合作探究式生物課堂模式初探

黃宇玲

• 【分類號】G633.91

摘要：探究式教學法是目前教學中重要的理論策略，能夠很好的調動學生學習的積極性，更好的讓學生學會學習、掌握學習中的技巧。合作學習則強調學生自主學習、合作交流的能力，是學生進行自我學習的重要方式。本文就合作探究式生物課堂的特點和筆者的教學實踐經驗，探討在生物課堂中如何有效地運用探究式教學組織學生進行合作學習。

關鍵詞：合作學習?? 探究式教學?? 高中生物課堂

經過十幾年的教學經驗，筆者認為有效生物課堂的實施關鍵是教學方法和學習方法的有效結合，而探究式教學與合作學習相結合的模式在高中生物課堂中是可行有效的。合作探究式課堂就是教師把教材中的重、難點設計成有效問題，提供一定的材料和思考問題的線索，引導學生自學、合作探討的課堂模式。合作探究學習的效果，同教師科學的課堂設計和指導是分不開的。

一、認真選擇合作內容

課前，教師必須充分地研讀教材，查找資料，找出最合適的探究主題以及學生合作方式。在制定探究主題的時候，要充分結合課本知識，找出合適的內容進行合作探究學習，內容既要前后聯(lián)系性又要有可討論性;既能引發(fā)學生的學習興趣，又能調動學生的積極性。如在《DNA是主要的遺傳物質》一課中，幾個經典實驗在現(xiàn)有的實驗室條件下是不可能完成的。在傳統(tǒng)的教學中，幾乎都是老師滔滔不絕地講，學生默默地聽，課堂氣氛沉悶，教學效率低下。筆者認為能讓這些經典實驗活靈活現(xiàn)的方法就是讓學生重溫其中，沿著科學家研究的腳步，一步步引導學生嘗試以科學家的身份分析實驗設計的思路，讓學生模仿科學家的實驗去進行探索。課堂上學生不再是被動地接受，而是主動地走進了科學家的探究歷程，在觀察、思考和討論中，不僅掌握科學探究的基本方法，也理解和感受知識的產生以及發(fā)展過程。只有選擇適合學生進行合作探究的課堂知識，才能充分發(fā)揮合作學習的效果。要使學生的探究活動有意義，內容必須要有一定的深度，但如果內容過深，學生難以理解，教師將要根據學生的知識水平，做好知識鋪墊，逐步拋出探究問題，慢慢進行探究層次的加深。因此，合理地設計合作探究問題顯得尤為重要。

二、合理設計探究問題

設計的問題就是教學過程的核心，通過逐步探討解決問題從而掌握基礎知識。以問題驅動學生學習，每一階段的合作學習都以問題引出，引導學生自主探究和合作，但設計的問題一定要有層次。如《神經調節(jié)》第一個探究問題“在神經纖維上如何傳導”的設計，并不是一下子拋出問題，而是通過先給學生介紹靜息電位，把學生領入門后，再引導探索刺激后的電位，與相鄰電位的產生的變化，引起的反應，反應使興奮如何傳導，一步步把學生引領上臺階。由淺到深，循序漸進。又如《伴性遺傳》中，先給學生鋪墊色盲基因是隱性基因位于X染色體上，隨后讓學生分組討論男女性各種基因型的寫法，確定寫法后設問：“根據這樣的基因型，能組合出多少種婚配方式？”待學生進行連線組合后，教師即可進行學習任務分配，讓每組各討論一種婚配方式，派小組代表用遺傳圖解寫出不同婚配方式中子代的性狀及概率。教師評價后，提問引導學生從幾種婚配方式的遺傳圖解中逐步探究尋找紅綠色盲的遺傳特點。這樣設計問題讓學生從心理上產生較強的可接受性，環(huán)環(huán)相扣，每一個探究問題的設計都為后面的探究合作學習作好鋪墊。

三、精心設計學習模式

合作探究學習的目的，是讓學生在交流合作的過程中理解知識點從而加深對知識點的記憶及運用。只要能達到學習目的，模式可以是多樣化的。設計問題讓學生進行實驗探究是實驗課經常采用的模式，但是筆者認為生物課的探究不僅僅拘泥于實驗式探究，通過老師提供的素材去尋找問題的答案，也不失為新課改課堂的好模式。對于生物體結構或分子結構的學習，在課堂上可以分組使用材料組裝模型進行合作討論探究。比如《核酸》的學習，課前用不同顏色的泡沫剪成五邊形表示五碳糖，圓形表示磷酸，長方形表示堿基，牙簽表示化學鍵。讓學生分組討論思考，如何用牙簽把這些物質組裝連接成核苷酸，各核苷酸又如何連接成鏈。在這樣的合作討論氛圍下，一步步探索出核酸的分子結構。當然構建模型的弊端就是需要教師在課前花大量的時間進行準備，增加了教師的負擔，一般教師們常在公開課才采取此種模式。在平時課堂還可以采用角色扮演來探究學習物質結構，比如《蛋白質》一課，不同的同學扮演不同的氨基酸，手拉手形成肽鏈，通過增加同學的數目，交換同學的位置等方式表示出對蛋白質多樣性的理解?！逗怂帷芬徽n也可以采取同樣方式，兩組同學反方向排成豎排，左手搭上前一名同學的肩膀形成磷酸二酯鍵，右手搭上相鄰同學形成氫鍵。這樣的課堂模式輕松有趣，讓學生通過合作角色扮演輕易就能切身體會理解大分子的結構，也不需要教師進行過多的課前準備。要敢于放手給學生，相信學生的能力，不要害怕浪費課堂時間耽誤教學進度。如《細胞呼吸》中，對于有氧呼吸的學習，比較枯燥無味，但又不適合多人合作探究。筆者就把有氧呼吸的過程圖改成填空印發(fā)給學生填，每桌只發(fā)一張，讓兩人共同討論填寫，這也不失為一種形式簡單卻有效的分組合作學習，增加課堂的趣味。

四、正確定位教師角色

為學生布置好學習任務后，教師不能只作為一個旁觀者，而是一個設計者，組織者和合作者。在學生進行合作探究學習的過程中，教師要主動融入學生的活動中去，及時解決學生的疑問并適當提出下一個探索的主題。如《DNA是主要的遺傳物質》一課中，從格里菲斯的實驗中證明了體內存在轉化因子，得出這個結論后，教師要適時提出如何證明什么物質是轉化因子，關鍵思路是什么？從而使學生順利進入下個問題的合作學習。在尋找噬菌體遺傳物質的合作學習中，教師要進行知識的鋪墊，對如何標記噬菌體，攪拌離心的作用進行知識鋪墊，否則合作小組會因為時間有限任務重而對任務毫無頭緒。在《伴性遺傳》一課中，讓學生探索紅綠色盲遺傳特點時，學生一下不知道從哪入手，教師就可以進行適當提示讓從遺傳基因傳遞來考慮。課堂上，教師還要進行巡視，及時給予鼓勵、糾正和指導，幫助學生完成合作探究任務。

結論

在我的教學實踐過程中，我深刻體會到構建合作探究式生物課堂模式給學生學習帶來的巨大變化。這種模式可以使枯燥的課堂煥發(fā)出生命的活力，可以提高學生的學習積極性，實現(xiàn)學生對生物課堂的熱愛，同時培養(yǎng)學生的學科思維能力，培養(yǎng)學生的團隊合作精神。

參考文獻

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