人生與教育探討

易代陽

大學(xué)生就業(yè)難的問題這些年成了社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，同時(shí)也是亟待解決的難點(diǎn)問題。大學(xué)生畢業(yè)怎么還會(huì)找不到工作，社會(huì)上許多人很想不通，包括大學(xué)生自己。是因?yàn)槿瞬殴┻^于求？還是大學(xué)生眼高手低能力不強(qiáng)？或許是大學(xué)課程設(shè)置不合理，導(dǎo)致人才培養(yǎng)與市場脫節(jié)，不符合社會(huì)需要？這些原因遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，矛盾不止如此?！督逃?cái)富蘊(yùn)藏其中》一書中指出，“人們往往把失業(yè)的責(zé)任歸咎于教育制度”，這種看法只是部分正確，而且尤其不應(yīng)掩蓋為實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)或使不發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)能夠起步而需滿足其他政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)要求。說到這里，再回過頭來看看教育。有人認(rèn)為，大學(xué)教育就應(yīng)該跟社會(huì)工作崗位緊密結(jié)合，才有助于減少學(xué)業(yè)失敗現(xiàn)象。生存、生存的教育一時(shí)間成為人們議論紛紛的問題，教育成為首當(dāng)其沖的替罪羊。人們更多的是在探討教育能給人帶來的看得到的效應(yīng)，卻忽視了教育中真正值得注意的問題——“人”的存在。

一、有差別的“人”及教育的目的

教育是在人與人之間進(jìn)行的精神交流和對話，文化作為一種載體在人際交往和傳承的過程中一直延續(xù)下來。教育對象是人，是人就有差別，每個(gè)人都有自己的社會(huì)位置和屬性。人在擁有其他身份之前，有一個(gè)基本的特征就是人是作為人而存在的。任何人、任何理由都不能剝奪人存在的權(quán)利，也無所謂誰貴誰賤，無所謂優(yōu)劣之分。人在作為人存在時(shí)，意志是自由的，每個(gè)人有任何思考和想象的空間，強(qiáng)行地“灌輸”“洗腦”是違背人生、不人道的行為，是“精神上的屠殺”，教師課堂上的滿堂灌，實(shí)質(zhì)上是對人性的漠視，忽視了孩子作為一個(gè)學(xué)生的同時(shí)，還是一個(gè)獨(dú)立的“人”。存在還具有獨(dú)特性，每個(gè)人都有精神特征和個(gè)體行為習(xí)慣的差別，面對同一個(gè)刺激所作出的反應(yīng)的方式和強(qiáng)度都會(huì)有不同，因?yàn)槊總€(gè)人的認(rèn)識背景和認(rèn)識結(jié)果都具有其獨(dú)特性。

教育是在“人與人之間”展開的，除了認(rèn)識人到作為人是獨(dú)立存在的基本命題之外，人與人之間關(guān)系問題也值得我們來討論和思考。教育理論體系都建立在某種“人的形象”的基礎(chǔ)上，有什么樣的人決定了什么樣的教育，決定了該使用什么樣的教育內(nèi)容與方式。

最古老的人的形象是“宗教人”。 “宗教人”的形象中關(guān)于人的描寫認(rèn)為教育的根本價(jià)值就在于使“生下來不完善”的神性得到“充分的”發(fā)展。教育的根本目的就是教育人從心靈上信仰和服從上帝。

西方教育史中“自然人”的思想對于人的“本性”的解釋不像“宗教人”那樣，神秘的成分進(jìn)一步被剔除，人的本性被解釋為“人本身所固有的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展趨勢”。自然主義教育要求教育要尊重人的或兒童的自然本性，不要壓抑或扭曲。將人看成一種“自然人”，看到了人存在的自然性，強(qiáng)調(diào)人作為人存在的自在、自由和自主的一面，只有將人們從僵化的社會(huì)的或文化的“模式”“標(biāo)準(zhǔn)”中解放出來，按照“人”的本來面目生活，個(gè)人存在的快樂和意義才能得以體現(xiàn)。

亞里士多德說：“人是理性的動(dòng)物?！薄袄硇匀恕本褪窃创硕鴣?，它是現(xiàn)代西方文化中一個(gè)具有哲學(xué)、歷史和政治意義的人的形象。這種形象，認(rèn)為教育的最高目標(biāo)和終極目標(biāo)必須是培養(yǎng)和訓(xùn)練人的理性，而盲目地遵從自然，放縱兒童情感的教育是錯(cuò)誤的，教育活動(dòng)要合乎理性，遵從理性，因此要樹立理性和教師的權(quán)威，反對對教師的公開反抗，反對非理性，強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和秩序。

“社會(huì)人”的形象更多地被實(shí)證主義社會(huì)學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家提及，其中馬克思關(guān)于“社會(huì)人”形象有過說明。他認(rèn)為根本不存在純粹的個(gè)性，人的個(gè)性作為社會(huì)歷史關(guān)系的產(chǎn)物，總是受其所屬的階級關(guān)系所制約和決定，具有鮮明的階級性。是社會(huì)使人稱其為人，離開社會(huì)個(gè)體就不存在。因此教育被看作“社會(huì)”的工具，“社會(huì)化”是教育的根本目的，一方面幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)生存愿望與政治目標(biāo)，另一方面滿足社會(huì)文明發(fā)展的要求和約束，要適應(yīng)政治斗爭和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，教育權(quán)力分層，教育管理權(quán)屬于國家。

從“宗教人”經(jīng)“自然人”“理性人”到“社會(huì)人”的形象轉(zhuǎn)換，人類在自我認(rèn)識的意識方面不斷成長，建立在這種形象認(rèn)識之上的教育理論和思想也不斷地得到發(fā)展。中國自近代以來，各種外來的教育思想沖擊傳統(tǒng)的儒家思想，中國的教育思想和理論也呈現(xiàn)一種雜糅態(tài)勢：在教育終極目的厘定上，人文主義則往往以“宗教人”形象為基礎(chǔ)，呼吁對人生的關(guān)懷和對人性的提升；在教育功能的預(yù)期中，現(xiàn)實(shí)主義者往往以“社會(huì)人”形象為基礎(chǔ)，主張培養(yǎng)“勞動(dòng)者”和“接班人”；在教育管理和課程建設(shè)中，理性主義者往往以“理性人”的形象為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格紀(jì)律和科學(xué)訓(xùn)練；在教育過程和方法上，心理學(xué)者往往以“自然人”形象為基礎(chǔ)，提倡“遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律”?？此撇┍娂抑L，實(shí)則卻是一種支離破碎的人的形象和拼湊起來的教育理論。

隨著后現(xiàn)代思想和人類學(xué)的興起，“文化人”的形象開始深入人心。人類生存的文化是多樣性的，人性也是多樣性的，人類生存的文化是不斷變化的，因此人性也是不斷變化的，人與人之間的關(guān)系是文化之間的關(guān)系。師生之間交往的過程也是一種跨文化交往和對話的過程，平常教學(xué)過程中教師是否能理解學(xué)生的世界，學(xué)生是否能懂得教師的苦心，其中的相互交往過程是師生都得去學(xué)習(xí)的。特別是在高職院校思想政治課中，這樣與學(xué)生平等交流對話的教育理念能更好地跨越障礙，切實(shí)提高教學(xué)效率。

二、“生存的教育”及生存的人

現(xiàn)代的教育歸根結(jié)底是“生存的教育”，給予了人們在現(xiàn)實(shí)中生存的意識和能力，卻不是一種“存在的教育”，因?yàn)椤吧娴慕逃睕]有給予人們以生存的理由和根據(jù)。人們沒有清醒地認(rèn)識到現(xiàn)實(shí)，即使他們擁有比任何時(shí)候都強(qiáng)大的生活下去的能力，卻很有可能對生存的必要性發(fā)生懷疑，感覺生活無聊、空虛、寂寞。教育剛開始將人看成一種工具的人，卻忘記讓人們?nèi)ニ伎迹浫绾卧黾哟嬖诘囊饬x。

教育有過一個(gè)最高的評價(jià)：影響一個(gè)人內(nèi)心精神狀態(tài)的教育革命?，F(xiàn)代的師生關(guān)系基本上是為了滿足某種外在的個(gè)體和社會(huì)功能性的目的而建立起來的社會(huì)關(guān)系，師生雙方都在進(jìn)行角色扮演的活動(dòng)，彼此之間缺乏一種真誠和真實(shí)的情誼，導(dǎo)致整個(gè)教育生活過于重視“才”的培養(yǎng)和選拔，而忽略對“人”和“人性”的尊重和關(guān)懷。在今天這樣極端功利主義的社會(huì)，短時(shí)期內(nèi)要扭轉(zhuǎn)狀態(tài)是不可能的，更何況在控制著整個(gè)教育評價(jià)的方向標(biāo)的高考這個(gè)模式?jīng)]有改變的時(shí)代，單純地呼喊人性與關(guān)愛也是不現(xiàn)實(shí)的。但是教育始終要朝著好的方向前進(jìn)，如果不能改變既定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為何我們不以更完滿的方式去教育孩子？為何不以人性的觀點(diǎn)去對待孩子？師生之間展開真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生以積極的態(tài)度來看待人的存在問題。青少年的學(xué)習(xí)的主要任務(wù)其實(shí)就是“學(xué)習(xí)”和“發(fā)展”，找到自己人生的目標(biāo)，清楚地認(rèn)識自己，追尋到自己真正想要的東西。存在問題是內(nèi)在與人生的問題，這是一個(gè)一輩子的命題，值得不停地探究和追尋，教育者和學(xué)習(xí)者都應(yīng)該學(xué)會(huì)在自我存在的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行不同的自我反思，個(gè)體思考之后得到其獨(dú)特的人生存在意義，提升自我的智慧。

三、在當(dāng)前社會(huì)踐行“文化人教育”的幾點(diǎn)思考

人不僅力求“活著”，而且力求“體面地活著”“有意義地活著”，人都在努力使自己過上一種高尚的生活。教育是一個(gè)與人性打交道的事業(yè)，教育的價(jià)值不僅僅在于維持個(gè)體直接的生命活動(dòng)，也在于使個(gè)體生活得更有意義、更高尚。人力求達(dá)到某種“高度”，愿意自己生活于某一種狀態(tài)，這是每個(gè)人的追求和生活境界。人生的境界與人的精神世界或心靈世界相通。這一個(gè)過程就是一個(gè)通過教育引導(dǎo)人生境界不斷提高的過程。

現(xiàn)在的社會(huì)常常以人的世俗的外在的東西來衡量一個(gè)人，以世俗的功名來兌換人生的境界。在如今知識爆炸的今天，人們受教育的范圍越來越廣，受教育的層級也越來越高，可是 “學(xué)術(shù)無用”的觀念越來越充斥著知識分子心中，寒窗苦讀十幾年以后常常抵不上人情權(quán)勢照顧的關(guān)系戶?？鬃雍茉缣岢龅拿}“學(xué)而優(yōu)則仕”，其實(shí)最基本的涵義是：優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)有余力時(shí)可以為官進(jìn)入仕途?？鬃幼畛醯囊馑歼€是倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的不斷精進(jìn)，然而此后儒家文明統(tǒng)治下數(shù)千年的時(shí)代，讀書者耗盡一輩子的心力就為了謀得一官半職而光宗耀祖，忽略了孔子關(guān)于人生修養(yǎng)和境界的提升這一重要內(nèi)省行為。功利主義和消費(fèi)主義社會(huì)環(huán)境中，現(xiàn)代教育也成為滿足國家和個(gè)體不斷增長和膨脹的物質(zhì)和權(quán)力欲望的工具，在學(xué)校之中暢談理想、未來和人生的境界成為空想和異類的話題。

一種文化的精髓就是一種精神，一種扎根在這個(gè)民族血脈內(nèi)的根深蒂固的信念。世世代代的人都在追求自己的人性的完善和人生境界的完滿。德行是儒家理論中對于人生境界高低的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而德行的修養(yǎng)要經(jīng)由刻苦學(xué)習(xí)和不斷實(shí)踐才能達(dá)到。因此我們該讓學(xué)生在學(xué)習(xí)之初就學(xué)會(huì)一種精神，學(xué)會(huì)反思自己的這種精神是促使人一直向前的動(dòng)力。教育要?jiǎng)?chuàng)造條件，不斷啟發(fā)青少年一代對人生的自我反思，幫助他們獲得真切的人生體驗(yàn)，這不是僅僅顯性的政治理論思想課能給予的；來源于教師平常的潛移默化和整個(gè)校園文化的影響，需要整個(gè)社會(huì)創(chuàng)造出一種文明精神的熏陶。然而現(xiàn)實(shí)的社會(huì)紛繁復(fù)雜，每個(gè)人都有自己的生活界限，很難達(dá)到儒家所提倡的天下大同、歸于一體的境界，不可能以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量每個(gè)人該達(dá)到的人生境界。然后教育作為一種傳承的重要媒介，當(dāng)人們在追求自己認(rèn)為正確的人生境界發(fā)生“困惑”時(shí)，當(dāng)人們從一種較高的境界向較低的境界墮落時(shí)，作為個(gè)體幸福和社會(huì)發(fā)展促進(jìn)器的教育應(yīng)該致力于強(qiáng)化人們不斷提高自己人生境界的愿望，幫助人們形成關(guān)于人生境界的基本輪廓，并激勵(lì)和引導(dǎo)年輕人不斷地成為更好的自己。這也是當(dāng)前思想政治課存在的最重要價(jià)值之一。

思想政治教育在個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展中都起著基礎(chǔ)性的重要作用，它不是靈丹妙藥，也不是打開一個(gè)可以萬事如意的理想世界之門的神奇魔方。它是促成更深刻、更和諧的人類發(fā)展并借以減少貧困、排斥、愚昧、壓迫和戰(zhàn)爭的主要手段之一。不管文化如何多樣，也無論社會(huì)組織制度怎樣不同，但有一個(gè)挑戰(zhàn)是四海皆同的，這就是重鑄創(chuàng)造并保持社會(huì)和諧的民主理想。通過思想政治課程，讓年輕人成為更合格的現(xiàn)代社會(huì)公民，是讓他們終身受益的事，那么我們也有理由期盼一個(gè)更理想、文明和開放的未來社會(huì)。

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（作者單位：湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院）