從骨干教師的再成長危機說起

戴紅英

“教師成長”這個話題常常言者諄諄，聽者藐藐，說的人誠懇，聽的人卻并不放在心上，因此，學術型教師培養(yǎng)之舉通常被認為是為少數人服務的。本文嘗試從本校一些現象出發(fā)，對學術型教師培養(yǎng)中的教師自主成長的價值取向提出一些看法。

一、透視“高原現象”：“骨干教師”的再成長危機

“高原期”原是技能學習心理學的術語，現也用來表示人才成長過程中一段相對平寂、止步不前的時期。教師成長是個循序漸進的成熟過程，經過若干年的自我努力和各方栽培后，他們逐步成長為學校的骨干教師，在這一過程中，每一位教師都會出現不同程度的暫時性的專業(yè)成長停滯現象，心理學稱這一現象為教師發(fā)展中的“高原現象”。

“高原現象”是教師成長遲滯的外顯行為。之所以會出現這種現象，主要是缺乏內驅力。首先是成就動機減弱，再成長的方向迷糊。隨著自己在教育領域被肯定，一部分骨干教師逐漸滋生種種消極心理：多年的媳婦熬成婆，當初設定的目標終于如愿以償，不必再拼命努力;時光流逝，人生逐漸進入不惑之年，身體顯出疲態(tài)，不必再有強力的進取心。持有這樣的想法后，不愿意再勞神費力地反思自己的教育教學，只抱著得過且過的態(tài)度一味地吃老本，他們在工作中就易擺“老資格”，有的干脆向學校提出不再承擔教學工作的要求。其次是價值取向偏移，教育理想喪失。一些知名度較高的骨干教師因為榮譽、鮮花和掌聲而陶醉，人生的價值取向開始偏移，他們常常醉心于待遇或權利，將主要精力放在編寫和出版教輔材料、搞有償家教和行政事務上。

二、發(fā)現別樣風景：再燃一次教育的激情

關心或了解江蘇吳江高級中學的人都會發(fā)現，這里的教師發(fā)展很有特色——短短14年的辦學歷史，學校土生土長的特級教師已經有了四名（其中一名外調）。制度保障、規(guī)劃發(fā)展、活動推助、名師引領、課題推進，教師的發(fā)展領跑全區(qū)，骨干教師再發(fā)展危機逐漸化解。抓住這樣的契機，學校以“學術型教師培養(yǎng)”為抓手，突破教師發(fā)展的瓶頸，骨干教師的教育生命之火重新點燃?！安蛔鲋话呀滩呐野呀滩闹R傳授給學生的教書匠;要做既能教書又有科研能力的學術型教師?！薄耙蚤喿x為常態(tài)，以研究為習慣，以反思為方式?！泵看握搲偰苈牭嚼蠋焸兡浅錆M教育理想和激情的聲音。在這樣的外部氛圍里，教師們逐漸養(yǎng)成實踐反思的習慣，不斷的成果取得消除了教師對繼續(xù)成長的無助感。因“規(guī)劃成長”，消除了教師成長的盲目性;因“活動推進”，釋放了教師的表達欲;因“名師引領”，加快了教師追趕的步伐。一句話，教師發(fā)展的動力重新回歸。走在學術型教師的路上，骨干教師們再次充滿激情地追求夢想，打濕的翅膀重新飛翔。

三、沉思一個問題：沒有“逼迫”，能否自主成長為學術型教師

聽過學校幾位特級教師多次談到“人是被逼出來的”，他們的成長經驗中也談到了這一點。然而，作為他們身旁的一員，我卻并不這么認為。如果把常年累月的堅持摘錄寫作、課堂實踐、管理改革等看作“逼迫”，那么，堅持教育理想、維護職業(yè)尊嚴、執(zhí)著于創(chuàng)新求實可能就是這些教師的內隱態(tài)度。

（一）內隱態(tài)度的基本特征

什么是內隱態(tài)度？社會認知心理學認為內隱態(tài)度是個體對事物所持的積極或消極的認知、情感或反應，由不自覺的以往經驗或不能歸因于以往某一確定經驗所引起。內隱態(tài)度具有無意圖、無意識等特點，不受外在壓力和策略加工的影響，具有跨時間和情境上的穩(wěn)定性。內隱態(tài)度是隱藏在人的潛意識里的。

（二）內隱態(tài)度與價值取向的關系

價值取向指某些價值觀成為一定文化所選擇的優(yōu)勢觀念形態(tài)，或為個體所認同并內化為人格結構中的核心部分，具有評價事物、喚起態(tài)度、指引和調節(jié)行為的定向功能。社會認知心理學認為，態(tài)度分為外顯和內隱兩種，當內隱態(tài)度與外顯態(tài)度有沖突時，很多行為都是內隱態(tài)度引起的。因此，學術型教師的價值取向會影響其自覺發(fā)展的態(tài)度，有時候外顯態(tài)度未必是真態(tài)度，價值取向主要影響內隱態(tài)度。拜讀過吳燕、田學紅的《社會價值取向與個體的內隱態(tài)度》一文，領悟到一個人的價值取向對行為的作用是通過影響態(tài)度來實現的，換句話說，態(tài)度（尤其是內隱態(tài)度）認同的社會價值取向會直接影響個體行為。

四、自主成長：學術型教師價值取向的重建

著名特級教師于漪認為，評上特級教師是人生道路上的一個路標，新的起點。同樣在一所學校里鍛煉的教師，十年以后會大相徑庭，關鍵是內驅動力，也就是內心的深度覺醒。價值取向啟動深度覺醒。為什么要成為學術型教師？是因為名氣大、津貼多，抑或是話語自由度高、走上行政崗位機率大？如果說因為這樣的價值取向，那么哪怕現在已經是特級教師，最終也不能成為學術型教師。不可否認，學術型教師成長需要借助于適當的利益來保障，但“利益”不能僅僅是“名氣”“津貼”，一句話，不能只站在個人的立場上來思考，而是要站在學生和教育發(fā)展的角度思考。

（一）具有執(zhí)著的教育理想

學術型教師的價值取向不僅要有益于自己的專業(yè)成長，還要有益于學生的健康成長、教育的長遠發(fā)展。王棟生的教育理想是樸實的，他要讓學生喜歡他的語文課，并能有終生學習祖國語文的興趣，一輩子有語文意識。而正是這樣的理想折射了他對學生、對學科、對事業(yè)的責任感。李鎮(zhèn)西從“教育浪漫主義”到“教育現實主義”再到“教育理想主義”，他步履艱難，但探索之路從未中斷，教育信念一直相伴在他前行的路上，使他的教育探索之路越走越遠。

（二）堅持投入科研性實踐

學術型教師通過什么來體現自己的價值？通過教學實踐進行教學學術型研究，形成有價值的能指導教學實踐的教學學術成果。程紅兵認為自己首先是一個教育實踐者，但他在實踐的探索中始終反思。1991年春，從“教育批判”轉入“教育建設”，他將青春期心理輔導放進教育內容，系統(tǒng)地進行青春期心理教育。他的第一本專著《青春期悄悄話——致中學生的100封信》就是該探索的結晶。他之所以成功，不僅在于親臨教育一線，更在于時常從教育實踐中抽身出來，對教育實踐作深刻的反思和總結，從而為我們提煉了關于教育規(guī)律的思考。恰恰是這些思考，讓后輩們得到啟迪，向更遠的教育邁進。

（三）形成獨具魅力的教育教學特色

教育教學特色是名師的標志。錢夢龍致力于培養(yǎng)學生的主動精神和自學能力?！皩W生為主體，教師為主導，訓練為主線”，錢先生將它命名為“語文導讀法”。這是他長期實踐形成的語文學科教學特色。關注教育，不難看到，學術型教師不只在學科教學獨具魅力，更要關注學生作為人的發(fā)展。程紅兵以為，教師理當傳授知識，培養(yǎng)能力，但更為重要的是培養(yǎng)學生的健康人格。

走上學術型教師之路，必須形成自己的“教育教學特色”，要放大做強自己的“出彩”之處，有意識地把自身的“特色”融合到教學教育中去，通過長期教育實踐，再關照理念，將自己的“特色”提升到教育理論的高度，逐漸形成為廣大師生所認同的可以推行的經驗模式。

總之，影響學術型教師自主成長的最大障礙，不是外在環(huán)境的作用，而是自己的自滿、欲望、懈怠等。因此，學校要重建學術型教師的價值取向，通過價值取向的作用，使其形成積極的內隱態(tài)度，從而克服骨干教師的高原現象，從容走在學術型教師的路上。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江高級中學）

本欄目責任編輯 鄒韻文