高中政治新課程教學(xué)不能搞亂四大問(wèn)題

王信豐

摘 要：高中政治新課程實(shí)施多年，教師的教育教學(xué)煩惱經(jīng)常來(lái)源于教育概念定義方式的不統(tǒng)一，突出表現(xiàn)為政策規(guī)定、專家指導(dǎo)與領(lǐng)導(dǎo)要求各執(zhí)一詞。這三種教育教學(xué)領(lǐng)域的力量彼此邏輯不統(tǒng)一讓教師成為游蕩在教育“制度、應(yīng)當(dāng)與現(xiàn)實(shí)”之間的幽靈。根據(jù)謝佛勒觀點(diǎn)，在高考制度主導(dǎo)的高中教育階段，對(duì)高中政治新課程教學(xué)觀點(diǎn)采用規(guī)定性表達(dá)方式，力求能夠?qū)Ω咧姓涡抡n程教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題作出正本清源式的理解。

關(guān)鍵詞：教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)模式；課堂教學(xué)；教學(xué)理論

首先引入美國(guó)分析教育哲學(xué)家謝佛勒總結(jié)的三種教育概念定義方式：一是如實(shí)反映教育現(xiàn)象和問(wèn)題的描述性定義；二是根據(jù)主觀需要自己界定某一教育概念的規(guī)定性定義；三是教育應(yīng)該怎樣的綱領(lǐng)性定義。為什么要引入謝佛勒的觀點(diǎn)？原因就是教師的教育教學(xué)煩惱經(jīng)常性地來(lái)源于此，突出表現(xiàn)為政策規(guī)定、專家指導(dǎo)與領(lǐng)導(dǎo)要求各執(zhí)一詞。這三種教育教學(xué)領(lǐng)域的力量彼此邏輯不統(tǒng)一讓教師變成了教育教學(xué)概念的“奴隸”，成了游蕩在教育“制度、應(yīng)當(dāng)與現(xiàn)實(shí)”之間的幽靈，疲于奔命，不知所終。

下面回到起點(diǎn)。高中政治新課程已實(shí)施多年，關(guān)于教學(xué)實(shí)施的相關(guān)研究業(yè)已具有相當(dāng)規(guī)模。結(jié)果如何？一言以蔽之，急于求變，疏于傳承，導(dǎo)致課改越發(fā)混亂。根據(jù)謝佛勒觀點(diǎn)，在高考制度主導(dǎo)的高中教育階段，本文傾向于表達(dá)高中政治新課程教學(xué)觀點(diǎn)時(shí)采用規(guī)定性定義方式，力求能夠?qū)Ω咧姓涡抡n程教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題作出正本清源、撥亂反正式的理解。

一、高中政治新課程教學(xué)目標(biāo)如何定

教學(xué)需要達(dá)成一定的目標(biāo)，這個(gè)問(wèn)題本來(lái)很自然，但是高中政治新課程把它徹底變成了一個(gè)問(wèn)題。一方面，《課程改革綱要》指出：“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)。”另一方面，《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）雖然對(duì)課程目標(biāo)做出了規(guī)定，但對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段與過(guò)程不做硬性規(guī)定。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師不僅難以應(yīng)對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》自身的不確定性，而且是在多維目標(biāo)的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)教學(xué)，即《課程標(biāo)準(zhǔn)》《教師用書》和《考試說(shuō)明》。三者雖然在理念和原則上存在一致性，但在實(shí)踐層面上彼此協(xié)調(diào)難度太大。

哲學(xué)智慧告訴我們，矛盾存在主次之分，因而任何不分主次的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)必定問(wèn)題頗多。生活中，無(wú)論新課改有多少追求，教師都不能無(wú)視高考事實(shí)上的主導(dǎo)地位，因?yàn)橹袊?guó)的高考制度肩負(fù)著很多公平正義的特殊使命。由此，我們可以穩(wěn)中求進(jìn)，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)下，探尋一種以應(yīng)考為中心和載體，統(tǒng)籌兼顧其他目標(biāo)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)模式。這種模式可以做如下考量：一是繼續(xù)突出解題和分?jǐn)?shù)，但可融生活于知識(shí)，化生活為習(xí)題，讓解題充滿生活氣息，讓分?jǐn)?shù)相伴于生活；二是讓學(xué)生成為課堂的主人，讓課堂吸收學(xué)生的智慧，讓學(xué)生在合作、參與、探究中自由呼吸。

二、高中政治新課程教學(xué)要不要模式

教學(xué)應(yīng)該有共性指導(dǎo)，但堅(jiān)決反對(duì)用普遍取代特殊，唯教學(xué)模式主義。因?yàn)楣残源嬖谟趥€(gè)性之中，并通過(guò)個(gè)性來(lái)表現(xiàn)和開(kāi)拓。教學(xué)更應(yīng)該是以多樣性為基礎(chǔ)的統(tǒng)一。再?gòu)?qiáng)調(diào)一點(diǎn)，社會(huì)科學(xué)的“統(tǒng)一”必須慎之又慎，即使是比較成熟的經(jīng)濟(jì)科學(xué)，在表述原理時(shí)也要加上狀語(yǔ)“一般情況下”?！敖虒W(xué)”概念在日常使用中應(yīng)多一點(diǎn)具體，少一點(diǎn)抽象和宏大敘事。比如高中政治學(xué)科教學(xué)可以分為意識(shí)形態(tài)教學(xué)和非意識(shí)形態(tài)教學(xué)；系統(tǒng)知識(shí)教學(xué)、能力教學(xué)和情感態(tài)度價(jià)值觀教學(xué)；能力教學(xué)還可分為解題能力和非解題能力教學(xué)等等。不應(yīng)該也不可能更不需要用模式來(lái)硬性統(tǒng)一?？傊?，力求具體問(wèn)題具體分析，這是辯證法的靈魂。譬如當(dāng)下流行的“有效教學(xué)”，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)絕不可以單一化、模式化。因而，在課改實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)該讓從事政治學(xué)科教學(xué)的一線教師主導(dǎo)本學(xué)科的教學(xué)發(fā)言權(quán)，他們才是教學(xué)活動(dòng)的踐行者和教學(xué)智慧的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者。政治教學(xué)最好是純粹的，只指導(dǎo)、不負(fù)責(zé)的教育話語(yǔ)霸權(quán)對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)絕對(duì)是腐蝕劑，甚至是滅頂之災(zāi)，合理自由絕對(duì)是突破囹圄與教學(xué)創(chuàng)新的精髓。

三、高中政治新課程教學(xué)是否只存在于課堂

不知何時(shí)、何人把教學(xué)就這么簡(jiǎn)單地理解成課堂教學(xué)，甚至毫無(wú)根據(jù)地就認(rèn)為課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的決定因素。這一觀念也成為當(dāng)下各學(xué)校在落實(shí)新課程實(shí)踐中的重要影響力量。課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系應(yīng)該怎樣認(rèn)識(shí)？連續(xù)做了多年高中班主任，有一些經(jīng)驗(yàn)值得反思。說(shuō)明一下，目前很難系統(tǒng)整理相關(guān)數(shù)據(jù)，僅是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而已，沒(méi)有充分的調(diào)研和提煉，或許片面、極端，僅供參考。一是偶見(jiàn)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的同學(xué)通過(guò)教師的正常課堂教學(xué)能夠后來(lái)居上，即使后來(lái)居上，也不一定和課堂教學(xué)有直接關(guān)系。二是實(shí)踐中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，班主任的“嚴(yán)刑峻法”對(duì)改善學(xué)生成績(jī)的影響，反而超過(guò)教師課堂的誨人不倦。三是教與學(xué)除了相長(zhǎng)，經(jīng)常性的還是互相損耗。四是很多數(shù)據(jù)表明，好學(xué)生成就好老師，卻不是好老師好課堂成就好學(xué)生。按照“內(nèi)因是根本原因，外因是條件，外因只能通過(guò)內(nèi)因起作用”這一觀點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)的落腳點(diǎn)應(yīng)該是更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)，然后才是教。換句話說(shuō)，學(xué)生管理與課堂教學(xué)、內(nèi)因與外因的辯證關(guān)系在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)方面應(yīng)該怎樣運(yùn)用，頗有難度。

上述經(jīng)驗(yàn)啟迪我們，一方面，分析原因時(shí)，務(wù)請(qǐng)不要簡(jiǎn)單化，特別懷疑一句流行語(yǔ)：“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有教不好的老師。”另外，教學(xué)的內(nèi)涵和外延是否需要重新根據(jù)生活實(shí)際來(lái)界定呢？《課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程編寫建議和教學(xué)實(shí)施建議中有些表述特別值得關(guān)注：“實(shí)踐活動(dòng)資源包括課堂中學(xué)生的討論、辯論，也包括課堂外的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)?！薄罢n程資源不會(huì)自動(dòng)進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，需要能動(dòng)地去尋找、認(rèn)識(shí)、選擇和運(yùn)用?！薄耙e極開(kāi)展多種形式的社區(qū)服務(wù)、社會(huì)調(diào)查等實(shí)踐活動(dòng)；教學(xué)內(nèi)容可從教科書擴(kuò)展到所有學(xué)生生活關(guān)切的題材；時(shí)事政策教育、班級(jí)活動(dòng)等也要與課堂教學(xué)建立互補(bǔ)關(guān)系，從而使課程的實(shí)施面向?qū)W生的整個(gè)生活世界，形成網(wǎng)絡(luò)式的教學(xué)系統(tǒng)?！?/p>

四、如何對(duì)待高中政治新課程相關(guān)教學(xué)理論

新課程實(shí)施后的高中政治教學(xué)領(lǐng)域非常流行主要來(lái)源于美國(guó)認(rèn)知學(xué)派教育家布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的探究式教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)，然后簡(jiǎn)單粗糙地否定教師的講授行為，高考試題也在形式上附庸風(fēng)雅。殊不知布魯納自己也承認(rèn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不是萬(wàn)能的，他說(shuō)：“適用性肯定是有限的?！备螞r認(rèn)知學(xué)派還有一位與布魯納齊名且針?shù)h相對(duì)的大師級(jí)人物奧蘇泊爾，他有一個(gè)非常著名的觀點(diǎn)：人們常常存在一種誤解，以為接受學(xué)習(xí)一定是機(jī)械、被動(dòng)的，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一定是有意義的、主動(dòng)的。排除革命家稱號(hào)，大學(xué)問(wèn)家列寧也在《怎么辦》一文中明確提出對(duì)工人群眾原本不了解或不具有的先進(jìn)的無(wú)產(chǎn)階級(jí)意識(shí)只能由外向內(nèi)灌輸。事實(shí)上，高考對(duì)學(xué)生的要求主要還是通過(guò)試題的方式考查學(xué)生對(duì)既有知識(shí)深入理解和綜合運(yùn)用，而不是通過(guò)實(shí)踐去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識(shí)。因此，學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)應(yīng)該遵循認(rèn)識(shí)論的一般原理，即處理好分析與綜合、歸納與演繹、概念判斷與推理之間的關(guān)系。如果教師有邏輯地、高質(zhì)量地系統(tǒng)講授完全能有效縮短學(xué)生的認(rèn)知旅程，這是教育活動(dòng)出現(xiàn)的原生態(tài)理由。相反，如果設(shè)計(jì)過(guò)多的且難以操作的探究發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，必定費(fèi)時(shí)低效。

影響高中政治新課程的教學(xué)理論很多，以上案例足以說(shuō)明，新課改必須在生活中檢驗(yàn)和發(fā)展真理，處理好教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，而不能用理論裁剪生活，進(jìn)而做到生活與邏輯的統(tǒng)一；必須在繼承的基礎(chǔ)上發(fā)展，在發(fā)展的過(guò)程中繼承，處理好繼承與發(fā)展的辯證關(guān)系；必須在黨和國(guó)家教改政策的一元指導(dǎo)下，交流與借鑒，處理好一元與多樣的關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1]加涅，布里格斯.教學(xué)設(shè)計(jì)原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[2]鐘啟泉.新課程師資培訓(xùn)精要[M].北京大學(xué)出版社，2002.

編輯 趙飛飛