動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的構(gòu)建與效果分析

摘 要：為了探究大學(xué)生在英語(yǔ)寫作中的認(rèn)知發(fā)展過程，將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)引入大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中，并試圖構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)寫作的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系。并通過對(duì)比不同的評(píng)價(jià)方法對(duì)寫作效果的影響，發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)寫作的認(rèn)知發(fā)展有極大的促進(jìn)作用，明顯地提升了大學(xué)生的寫作效果。

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)；動(dòng)態(tài)評(píng)估；大學(xué)英語(yǔ)寫作

一直以來，評(píng)價(jià)大學(xué)生英語(yǔ)寫作的方式大多是以內(nèi)容單一、標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，這種終結(jié)性評(píng)價(jià)過于強(qiáng)調(diào)結(jié)果，忽略了大學(xué)生在英語(yǔ)寫作中的學(xué)習(xí)過程。這樣，在終結(jié)性評(píng)價(jià)體系中，教師為提高大學(xué)生英語(yǔ)寫作水平所做的就很局限，學(xué)生在英語(yǔ)寫作上的提升也很微小。鑒于此，很有必要將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理念引入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過程中。2010年教育部頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中也指出，教學(xué)評(píng)價(jià)要強(qiáng)調(diào)過程性和發(fā)展性，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)應(yīng)該被廣泛應(yīng)用于教學(xué)過程中，與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革相匹配。

基于上述認(rèn)識(shí)，本人通過一個(gè)實(shí)證研究來探索如何構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)寫作與教學(xué)中的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系，及對(duì)于提高大學(xué)生英語(yǔ)寫作能力的效果。

一、研究背景

教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)，也是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價(jià)值的過程。教學(xué)評(píng)價(jià)是大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)過程中最重要的環(huán)節(jié)之一，一個(gè)有效的教學(xué)評(píng)價(jià)不僅可以極大地促進(jìn)教學(xué)，而且還能提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。從這個(gè)角度看，教學(xué)評(píng)價(jià)的本質(zhì)不僅僅在于“評(píng)”，而在于學(xué)生針對(duì)“評(píng)”所做的學(xué)習(xí)能力提升。

作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)中最重要的四項(xiàng)基本技能之一，大學(xué)英語(yǔ)寫作是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)?？墒窃谟⒄Z(yǔ)寫作教學(xué)過程中，集中表現(xiàn)出“學(xué)生單獨(dú)地寫作，教師單獨(dú)地評(píng)改”這一單向交流模式。學(xué)生往往只看重分?jǐn)?shù)，很少會(huì)仔細(xì)研究教師對(duì)作文作出的評(píng)語(yǔ)，更不用說去修改已經(jīng)寫好的作文。學(xué)生在寫作教學(xué)過程中極其被動(dòng)。這種傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式在很大程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性、主體性以及創(chuàng)造性。然而大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中，大多仍采用這種傳統(tǒng)的“終結(jié)性”的評(píng)價(jià)方式。

終結(jié)性評(píng)價(jià)方式主要存在以下問題：（1）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)偏高。大學(xué)生英語(yǔ)寫作的水平參差不齊，如果用同一尺度來衡量全體學(xué)生會(huì)使得他們產(chǎn)生挫折感、感到失望，極少體會(huì)到成功帶來的喜悅。（2）缺乏全面性。教師往往會(huì)把自己寫作考試的分?jǐn)?shù)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的唯一根據(jù)，分?jǐn)?shù)較高就意味著寫作水平高，這樣必然會(huì)抹殺對(duì)寫作過程的評(píng)價(jià)，使得不同起點(diǎn)的學(xué)生感到不公平，而且有學(xué)生經(jīng)過較大努力仍然不能取得高分?jǐn)?shù)時(shí)，往往會(huì)放棄努力。

綜上所述，我們很有必要在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中引入一個(gè)注重評(píng)價(jià)過程性和發(fā)展性的評(píng)價(jià)方法──動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。

二、理論依據(jù)

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（Dynamic Assessment）是近三十年來在西方興起的一種全新的評(píng)價(jià)理論，這個(gè)理論運(yùn)用了交互的方法對(duì)不同個(gè)體的潛能進(jìn)行了綜合性評(píng)估，從動(dòng)態(tài)的角度對(duì)不同個(gè)體的認(rèn)知以及過程進(jìn)行評(píng)估，其目的是提高個(gè)體認(rèn)知能力并評(píng)價(jià)其發(fā)展?jié)撃?，從而使傳統(tǒng)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的“結(jié)果導(dǎo)向”變成“過程導(dǎo)向”。其中“過程導(dǎo)向”和“教學(xué)介入與評(píng)價(jià)相結(jié)合”是動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的核心特征?！斑^程導(dǎo)向”指通過多個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)來觀察和評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步，并了解他們認(rèn)知的歷程與能力變化的動(dòng)態(tài)特點(diǎn)和潛能。評(píng)價(jià)者（教師）隨時(shí)對(duì)學(xué)生的行為作出反應(yīng)與反饋，把關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化（寫作能力的內(nèi)在提高程度），而非具體的行為表現(xiàn)水平（某篇寫作的成績(jī)）。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論源于維果斯基（Vygotsky）的社會(huì)文化理論。這個(gè)理論認(rèn)為兒童最初始的學(xué)習(xí)始于有經(jīng)驗(yàn)的成年人或同伴的幫助。隨著兒童變得主動(dòng)，成年人不斷改進(jìn)自己的指導(dǎo)方式，當(dāng)兒童能夠獨(dú)立調(diào)整自己的學(xué)習(xí)過程時(shí)，成年人只需要扮演輔助的角色就可以了。

維果斯基認(rèn)為，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的功能不僅是用來提高學(xué)生完成某一特定任務(wù)的能力，還是不斷地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展并超越當(dāng)前的能力水平，最終幫助他們走向更優(yōu)秀的一種體系。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)可以發(fā)揮傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)估的教學(xué)檢測(cè)功能，而其本身更是一種反思性的教學(xué)手段。這個(gè)理論同時(shí)還強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)與教學(xué)是不可分割的，對(duì)學(xué)生能力的綜合評(píng)價(jià)離不開教學(xué)介入，教學(xué)介入的同時(shí)又能促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。反之，為了使教學(xué)能最佳地引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展，也有必要全面考查不同學(xué)生個(gè)體的能力。因此，教學(xué)與評(píng)估是一個(gè)以發(fā)展為導(dǎo)向的辯證關(guān)系。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)“教學(xué)介入”，其實(shí)也是源自維果斯基的另一個(gè)理論——最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Proximal Develop-ment，簡(jiǎn)稱ZPD）。這個(gè)理論指的是學(xué)習(xí)者獨(dú)自解決問題時(shí)的客觀實(shí)際發(fā)展水平和在教師指導(dǎo)下處理解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平之間存在的距離。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下可充分發(fā)掘其自身潛在的發(fā)展水平，有效穿越并突破ZPD，這也是“教學(xué)介入”在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)中的必要性。

三、研究方法暨動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的構(gòu)建

基于上述理論依據(jù)，筆者認(rèn)為構(gòu)建大學(xué)生英語(yǔ)寫作動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系應(yīng)當(dāng)遵循以下原則：評(píng)價(jià)與教學(xué)相融，漸進(jìn)式交互設(shè)計(jì)，不斷提升互動(dòng)環(huán)境。

筆者根據(jù)這個(gè)原則，在山西大學(xué)土木工程系中隨機(jī)選取了兩個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)班，這兩個(gè)班為平行班（根據(jù)高考成績(jī)），一個(gè)作為對(duì)照實(shí)驗(yàn)班，一個(gè)作為控制實(shí)驗(yàn)班。對(duì)照班采用傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)寫作教學(xué)，控制班采用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)寫作教學(xué)?？刂瓢嗟膭?dòng)態(tài)評(píng)價(jià)寫作教學(xué)法的各個(gè)階段及其教學(xué)介入如下所示：

1.寫前階段：采用問卷形式充分調(diào)查學(xué)生的寫作現(xiàn)狀及寫作策略，開展寫前策略指導(dǎo)，根據(jù)不同話題組織頭腦風(fēng)暴等活動(dòng)。

2.初稿階段：根據(jù)課堂活動(dòng)和不同的寫作話題，幫學(xué)生找出寫作的切入點(diǎn)，列出寫作提綱，組織學(xué)生用語(yǔ)言完整地表達(dá)出自己的想法。另外，提供給學(xué)生適量的關(guān)鍵的語(yǔ)言素材，比如典型描寫段落的模式以及相關(guān)的重點(diǎn)詞匯、句型等。

3.評(píng)價(jià)階段：在這一階段，教師可以通過三種方式進(jìn)行介入：訓(xùn)練評(píng)價(jià)策略，建立科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)文章。此外，學(xué)生的介入主要表現(xiàn)在同伴自評(píng)與互評(píng)。

4.修改階段：學(xué)生可以根據(jù)老師和同學(xué)的修改意見，以同伴互評(píng)為基礎(chǔ)，對(duì)作文進(jìn)行修飾。這個(gè)階段，教師的角色主要是根據(jù)范文的修改策略進(jìn)行指導(dǎo)。教師要提示學(xué)生修改文章的具體要求，并協(xié)助學(xué)生完成二稿。

5.終稿階段：批改學(xué)生的修改稿，指出修改稿存在的優(yōu)缺點(diǎn)，并提供可行的改進(jìn)方法。此外，從學(xué)生寫作中選出幾篇優(yōu)秀作文供學(xué)生賞析。

根據(jù)Skehan（1996年）提出的中間語(yǔ)發(fā)展的目標(biāo)，本研究中對(duì)學(xué)生作文的評(píng)價(jià)主要關(guān)注其準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性和切題性。

四、研究結(jié)果與分析

在第一次作文測(cè)試中，控制班與對(duì)照班的平均分并沒有顯示出顯著差異（T=0.22；P=0.65）。而在第五次寫作中，兩個(gè)班作文的分?jǐn)?shù)出現(xiàn)顯著差異（T=2.14；P=0.03），說明控制班比對(duì)照班的作文總體水平有了顯著的提高（見表1）。

此外表格中的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明，控制班第一次與第五次作文分?jǐn)?shù)之間存在著顯著的差異（T=-4.22；P=0.00），對(duì)照班第五次作文分?jǐn)?shù)與第一次相比有了一定的提高，但差異并不明顯（T=-1.61；P=0.06）。

控制班與對(duì)照班第一次作文的分析性評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生作文在準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性和切題性方面均無顯著差異（見表2）。

控制班與對(duì)照班第五次作文的評(píng)估分?jǐn)?shù)的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明，兩個(gè)班在作文的準(zhǔn)確性（T=2.34；P=0.53）方面的分?jǐn)?shù)有顯著的差異，而作文在切題性方面的分?jǐn)?shù)沒有明顯差異（見表3）。

表4的數(shù)據(jù)顯示，控制班和對(duì)照班在實(shí)驗(yàn)開始時(shí)的整體作文水平基本上沒有區(qū)別，但在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，控制班的整體作文水平明顯高于對(duì)照班。

五、討論與結(jié)語(yǔ)

實(shí)驗(yàn)表明，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在大學(xué)生英語(yǔ)寫作方面的構(gòu)建對(duì)英語(yǔ)寫作的提高效果十分顯著，另一方面，學(xué)生在寫作動(dòng)機(jī)、寫作積極性方面也有了明顯提升。但其實(shí)無論采用哪一種評(píng)價(jià)方式，其目的都在于發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題，同時(shí)提供相關(guān)的大量的正確的語(yǔ)言材料，切實(shí)改善大學(xué)英語(yǔ)寫作的教學(xué)效果，提高寫作能力，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地去寫作。

本研究的不足之處在于，控制班與參考班的樣本較小并且僅僅局限于山西大學(xué)，只是比較了兩次作文的差異，在研究范圍方面和方向上仍然不夠全面。希望今后不斷完善并細(xì)化調(diào)查研究，從而摸索出更好的大學(xué)英語(yǔ)寫作的教學(xué)方法。

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作者簡(jiǎn)介：田軍（1985—），男，山西太原人，助教，碩士，主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、英語(yǔ)教學(xué)法。

編輯 趙飛飛