關(guān)于農(nóng)村小學(xué)教師綜合素質(zhì)個性化評價研究

劉美林 譚劍平

教師綜合素質(zhì)評價涉及到教師的思想、感情、能力、知識、行為等諸多方面，它是一個特殊而復(fù)雜的過程。設(shè)計建立科學(xué)的教師綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系是提高教師綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)。成功的教師評價制度有助于提高教學(xué)的質(zhì)量、激發(fā)教師教學(xué)激情，同時有助于形成良好的師生關(guān)系。因此，教師綜合素質(zhì)評價的度量工作本質(zhì)上就是一個多因素的綜合評判問題，不能一概而論，必須同時考慮多個方面、多個環(huán)節(jié)和多個因素，結(jié)合教學(xué)實際情況而定。隨著我國經(jīng)濟水平的提高，各項教育制度不斷的改善，對教師評價制度的改革雖然已經(jīng)取得了一些成績，但依然存在評估制度不健全、評價指標(biāo)不科學(xué)、評價結(jié)果缺乏影響力等問題，特別是農(nóng)村小學(xué)，教師綜合素質(zhì)評價出現(xiàn)的問題更加嚴(yán)峻。

就目前而言，無論是在國內(nèi)還是國外，如何有效的進(jìn)行教師綜合素質(zhì)評價，這依然是一大難題。眾所周知，人與人之間存在個體差異，教師與教師之間無論在哪個方面都有所不同。然而目前我國的教師評價指標(biāo)體系基本相同，這樣的評價就會造成了教師的評價結(jié)果與其實際的綜合素質(zhì)不符，從而導(dǎo)致教師的綜合素質(zhì)得不到更好的發(fā)展。

一、個性化評價理論基礎(chǔ)

1、多元智力理論

加德納提出的多元智力理論的評價觀強調(diào)情景觀、動態(tài)觀、多元觀和獨特觀等方面，打破傳統(tǒng)評價觀的局限，提出不同智能發(fā)展卻有不同的特點，個體智能發(fā)展的方向和程度受教育環(huán)境的影響和制約。智力是彼此相對獨立的，它以多元形式共存，體現(xiàn)出個體差異性、文化性與實踐性等特征。為教師個性化發(fā)展評價提供了理論基礎(chǔ)，并且對于改變片面追求甄別、選拔的評價觀具有積極意義。

2、后現(xiàn)代主義理論

后現(xiàn)代主義理論的核心是多元性、多重性、創(chuàng)造性、不確定性、開放性等。后現(xiàn)代主義的興起對教育領(lǐng)域的影響巨大，強調(diào)每個事物都是唯一獨立的個體，不能以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量。教學(xué)不能用絕對統(tǒng)一的尺度去衡量，而且教學(xué)評價不僅要注重結(jié)果，更要注重過程。這些理念與新課程改革中倡導(dǎo)建立評價項目多樣、評價方式多元、既關(guān)注結(jié)果又更加重視過程的評價體系，促進(jìn)教師與學(xué)生發(fā)展的功能等理念完全相符。

3、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動”。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響。

4、揚長教育理論

揚長教育是指：教育者通過發(fā)掘?qū)W生身上積極因素進(jìn)行鼓勵、培養(yǎng)，使之產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣和自信心，通過長期的良性積累，形成穩(wěn)定的個性心理品質(zhì);通過發(fā)展個性特長促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)提高，使學(xué)生真正成為“合格+特長”的有用人才，是個性化教育的核心。實踐揚長教育，必須從教育觀念、教育體制、課程設(shè)置、師資隊伍、教育管理、評價體制、教育模式等方面進(jìn)行一系列改革。為了落實揚長教育理念以及個性化教育工作的開展，我們應(yīng)該大膽將揚長教育理念與教師群體相結(jié)合，推進(jìn)鄉(xiāng)村教師個性化發(fā)展，大膽鼓勵教師“揚長避短”，充分發(fā)展自己的優(yōu)勢智能，展現(xiàn)自己的強項。教育者在揚長教育基礎(chǔ)上通過對期待、激勵、訓(xùn)練、遷移等自變量的控制，發(fā)展教師的特長，促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)教師綜合素質(zhì)個性化發(fā)展。

5、需求層次理論

馬斯洛理論把人的需求分成生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求五類，依次由較低層次到較高層次排列。五種需要像階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升。

二、個性化評價研究方案

1、建立完善的課題網(wǎng)絡(luò)

以《農(nóng)村小學(xué)教師綜合素質(zhì)個性化評價研究》為研究課題，各個教研組根據(jù)本校實際及教師特點確定自己研究的課題。以教研組為單位，通過研究制定出研究效果的檢測評價標(biāo)準(zhǔn)，及時進(jìn)行檢測，每學(xué)期進(jìn)行課題的階段性總結(jié)。

2、健全規(guī)范的課題管理機制

為了使課題研究出成果，規(guī)范課題管理制度，完善并建立課題研究責(zé)任制，完善課題研究工作監(jiān)督機制，充分發(fā)揮教科室的龍頭作用及各教研組的基地作用。

3、點面結(jié)合，以點帶面

主要通過調(diào)查問卷方式，重點研究農(nóng)村小學(xué)教師綜合素質(zhì)發(fā)展個性化評價，并總結(jié)出實施個性化評價策略，做到點面結(jié)合，以點帶面，使實驗研究取得更好的效果。

4、全面優(yōu)化教師評價

找出小學(xué)教師綜合素質(zhì)評價出現(xiàn)的問題及解決方法，根據(jù)制定方案，按計劃進(jìn)行落實。并在實踐中總結(jié)經(jīng)驗，吸取教訓(xùn)，不斷完善評價制度，構(gòu)建小學(xué)教師綜合素質(zhì)個性化評價的指標(biāo)體系。通過對教師進(jìn)行個性化評價，提高教師的專業(yè)水平培養(yǎng)新的教學(xué)人才，增進(jìn)學(xué)校的團(tuán)隊建設(shè)。

5、建立考核激勵機制

根據(jù)課題研究的需要，把深入開展教師綜合素質(zhì)發(fā)展個性化評價研究納入對學(xué)校教師教育年度考核的加分考核行目;每學(xué)期舉辦一次課題研究交流會和階段性工作總結(jié)會，組織研究成果征集評比活動，對在課題研究工作中做出顯著成績的個人進(jìn)行表彰嘉獎。

三、教師綜合素質(zhì)個性化評價方法

運用特殊的、不一般的評價思想、方法和技術(shù)，通過系統(tǒng)地收集與分析信息資料，對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動，目的是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展與提高教學(xué)效能，同時是對教師行為的一種規(guī)范和引導(dǎo)。

1、引入多元化評價機制

改變教師評價的被動性，尊重教師的主體意識，讓教師自身參與到評價體系中，將教師自評作為評價指標(biāo)之一。為避免主觀隨機性，建立教師、領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長、學(xué)生共同參與的評價體系。根據(jù)教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境的特點，關(guān)注教師個體差異，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長和潛在價值，理解和尊重教師教學(xué)價值，同時體現(xiàn)出教育教學(xué)規(guī)律和教師專業(yè)發(fā)展的要求。對于教師的評價既要參照教育行政部門制定的教師評價標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)大綱和學(xué)校內(nèi)部制定的教師崗位職責(zé)等文件，又要聽取評價對象對自己工作職責(zé)范圍的陳述和對制訂評價標(biāo)準(zhǔn)的意見，以此保證量身定制的評價標(biāo)準(zhǔn)切合實際、科學(xué)、可行。所以構(gòu)建多元化評價機制，摒棄教學(xué)成績一票否決制，加強教師的全面發(fā)展，鼓勵教師的個性發(fā)展，尊重人價值，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，滿足社會多樣化的教育需要。

2、建立綠色評價體系

由于小學(xué)教師的評價不同于中學(xué)、大學(xué)教師的評價，在以往的小學(xué)教師評價過程中，存在許多問題。大部分學(xué)校存在的問題是把教師評價標(biāo)準(zhǔn)制定得過于一般化，通過評價不能拉開教師教育工作的個體差異，更不能突顯教師的個性特點。針對出現(xiàn)的種種問題，本課題旨在通過研究，找到其解決的方法。把大課題分成小課題，按照語文、數(shù)學(xué)、藝體三組對教師個性化評價進(jìn)行研究。

3、針對不同層次的教師，在需求與職責(zé)上存在差異的背景下，建立不同的評價標(biāo)準(zhǔn)

從合格到優(yōu)秀再到骨干，每一次蛻變教師都在隨之進(jìn)步，同時個體的需求和職責(zé)也在隨之發(fā)生變化。在不同職位或不同能力階段，每位教師的心理需求都是在發(fā)生變化的，對教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展也在不斷更新。無論是從教師管理和組織能力上，還是從專業(yè)知識的深度或廣度來看，教師的定位都在變化，也需要變化。因此，只有將不同層次的教師建立不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，才有利于教師自身發(fā)展、學(xué)生發(fā)展和學(xué)校發(fā)展。

四、結(jié)語

本文在新課程改革的基礎(chǔ)上，結(jié)合時代背景，和現(xiàn)實教學(xué)要求，對如何個性化評價小學(xué)農(nóng)村教師綜合素質(zhì)進(jìn)行了探討，摒棄以前評價標(biāo)準(zhǔn)中傳統(tǒng)的、不科學(xué)的評價內(nèi)容和方法，根據(jù)不同層次的教師建立不同的評價標(biāo)準(zhǔn)以及綠色評價體系等，建立公平、公正、人性、科學(xué)的個性化評價的體系，更加科學(xué)的評價教師的綜合素質(zhì)。對教師綜合素質(zhì)進(jìn)行全面、公正的評價，在肯定教師的共性發(fā)展的同時，尊重教師的個性發(fā)展，加強個體之間的合作、探討與交流，激發(fā)教師的潛在能力，帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，提高教學(xué)質(zhì)量，推動學(xué)校的綜合發(fā)展。