如何發(fā)展我們的通識教育

在進入高等教育大眾化的時代背景下，如何維持教育高水準？

在高度功利化商品化的社會中，如何使大學保持安靜、相對不功利，遠離商業(yè)化？

在全球化時代，如何兼顧堅持中國文明的主體性？

甘陽認為，通過大學通識教育，可以訓練出大學生最基本的思考能力，從根本上提高本科生的質量。

他山之石有哪些？

所謂通識教育（general education），就是common education，它是指非專業(yè)性、非職業(yè)性的高等教育，旨在培養(yǎng)學生的綜合素質，讓一個國家所有專業(yè)的大學生能有一個共同的知識體系、文化背景。如今中國不少高校的改革都涉及到通識教育課程改革，但很多大學都只是在模仿美國大學通識課程的形式。我認為，只有對美國大學及其通識教育制度的發(fā)展歷史有一個深入的認識，才能對我們有真正的參考借鑒意義，否則我們的大學就會永遠只是像追逐一些泡沫似地作些東施笑顰的舉動而已。

我對美國近100年的通識教育作過一個基本考察。一般公認的是，1917年至1919年的哥倫比亞大學，是美國大學現(xiàn)代通識教育的起點；第二階段是上世紀40年代的芝加哥大學，在哈欽斯的領導下擴大了哥倫比亞通識教育的規(guī)模，實施四年的通識教育，第三階段是哈佛大學在1945年進行的“自由社會的通識教育”，它基本上總結了20世紀上半葉通識教育大辯論的經(jīng)驗，以芝加哥大辯論為基礎。但是，上世紀60年代的學生運動把美國的通識教育沖擊得很厲害，70年代之后，家長和社會都抱怨美國的大學教育質量下降，尤其是完全沒有了通識教育。所以在70年代末80年代初又有了一輪關于通識教育的討論。到了1987年，斯坦福大學的通識教育改革把這場辯論推向高潮。

美國通識教育雖然科目很多，但始終有一個核心，那就是西方的人文經(jīng)典。美國教育傳統(tǒng)和英國一樣，是以人文教育為中心的，人文教育則是以兩門古典語言為中心的，所以開始時入學首先要考希臘文和拉丁文。后來這兩門古典語言的教學被取消，意味著教育傳統(tǒng)的崩潰。這是因為當時美國大學開始按照德國模式建設，就是所謂的研究型大學，強調自然科學的研究方法。美國的大學再次開始探索通識教育，是在傳統(tǒng)斷裂了20年之后，才重新用現(xiàn)代的方式將其引入大學，它最核心的東西依然是人文教育。

理念如何確立？

中國大學的通識教育如果要說起點的話，是1995年教育部（當時叫國家教委）在華中科技大學開的第一次素質教育會議。當時，理工科大學的校長們深感人文精神在大學內(nèi)的匱乏，希望加強文化素質教育。在這種呼聲下，1999年，教育部批準建立了32個國家大學生文化素質教育基地，讓文化素質教育進課堂。后來又引入“文化素質教育課程”（俗稱“全校通選課”）的一套新學分系統(tǒng)，要求理工科學生必須選修人文社會科學，文科學生必須選修自然科學課程。

2004年，我們的大學毛入學率攀升到19%，中國進入高等教育大眾化階段。人數(shù)的倍增意味著師資比例失調、小班教學難以推行以及學生平均水準下滑。那么多的本科生如何教育，成為一個非常嚴重的問題。

我們現(xiàn)在的癥結在于一流大學重科研輕本科教學、重理科輕人文。高端科學研究很難返回第一線，形成有機的流動過程。而且，知識大爆炸對我們的影響，往往是使我們對現(xiàn)代知識體系有很大的誤解，好像什么新就該學什么。而通識教育的根本，則是追問在任何時代、任何變遷下，最基本、最不會變的東西是什么。

2008年復旦大學開通識教育高層研討會的時候，好幾個高校的校長，包括北大校長都來了，非常明確地用了通識教育這個詞。也就是說，通識教育的理念，對通識教育的必要性包括經(jīng)典閱讀的必要性的認識，那時已經(jīng)基本確立起來。

瓶頸在于學生選課多？

2009年，我曾應清華大學“國家大學生文化素質教育基地”的邀請，在清華大學開設面向全校本科生的通識教育核心課程實驗班。在清華講課期間最令我吃驚的一個發(fā)現(xiàn)是，目前清華大學和北京大學本科一年級和二年級的學生，每個學生每學期選課都在10～12門之間，比哈佛芝加哥等大學的本科生多得多，幾乎是美國學生的兩倍到三倍。這是否表明中國大學生遠遠比美國大學生勤奮用功刻苦讀書、中國大學本科的強度要求和教學質量遠遠高于美國頂尖大學呢？實際情況恰恰相反。芝加哥和哈佛的課程，尤其是通識課程都相當tough，每門課都有相當?shù)碾y度和強度。

中國大學生為什么選這么多的課，其原因相當復雜。這一復雜現(xiàn)象本身我這里暫時不作太多分析，我關心的是這種現(xiàn)象對于中國大學開展通識教育的致命影響，因為這種普遍狀況導致通識課程很難提出認真要求。雖然清華北大等都早已提出“淡化專業(yè)”并加強通識的方向，但像清華這樣的頂尖理工科大學工科專業(yè)的課程都非常重，訓練要求非常強，學生的專業(yè)壓力非常大。而北大的文史哲這些系同樣如此，淡化專業(yè)實際上很難落實，而且也是老師學生都不愿意的。

這么一來，所有院系的老師和學生基本都把通識教育的課程看成是額外的、次要的、可有可無的，最多是錦上添花的課。因此通識教育的課程目前在大學的地位基本就是所謂的“老師隨便講講，學生隨便聽聽，千萬不要認真，大家拿個學分”。老師講得好當然好，但前提是課程不能有什么負擔和壓力。即使列出一些建議閱讀材料，老師也不會勉強學生一定要讀。

目前有何誤解？

現(xiàn)在我們的通識教育出現(xiàn)兩個傾向，要么各個專業(yè)誰都重要，誰都參與；要么誰都不重要，誰都不管。哪個專業(yè)都重要，哪個都要參與，結果就是蜻蜓點水。這樣一來，通識教育的課程就變成了各個專業(yè)的概論課，但實際上這種概論課式的通識教育沒有多大意義。

這正是我們面臨的發(fā)展大學通識教育的最根本問題。一種看法是我們的通識教育課就這樣就可以了，中國的通識教育沒有必要非效法美國大學的做法。但真正的問題在于，中國大學生的課程雖然比美國學生多得多，但得到的訓練比美國學生差得多。這種差異至少在三個方面特別突出：

第一，閱讀量和閱讀訓練。美國學生通識教育課程的閱讀量要比中國學生多很多倍，中國的通識課現(xiàn)在基本沒有閱讀量，或閱讀量極小，或根本沒有要求。閱讀量是最基本的思維訓練，放棄閱讀量要求，就是放棄訓練學生的思維能力。

第二，閱讀的內(nèi)容和質量。美國大學通識教育課的一個最基本內(nèi)容是經(jīng)典著作的閱讀，但中國大學長期以來本科生基本不接觸原著。讀不讀經(jīng)典原著的差別是思考深刻與膚淺的差別。

第三點和小班討論制有關。小班討論有利于訓練學生的表達能力和討論問題的能力。我在清華開通識課時，從小班討論課上發(fā)現(xiàn)國內(nèi)學生普遍不善于在短短的兩三分鐘時間內(nèi)說到點子上，而是習慣于長篇大論，半小時還不清楚他到底要說什么?？梢哉f，小班討論制對于訓練學生是很有必要的。

從近年國內(nèi)的情況看，目前對通識教育似乎有這樣一種普遍的誤解，即不是把通識教育課程看成是本科的主要課程和基礎學術訓練，而僅僅把它看成在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面，似乎通識教育目標就是“什么都知道一點”，可供選擇的通選課門類越全、課程數(shù)量越多，那么通識教育就搞得越好。事實上，片面追求不斷擴大通選課的范圍和數(shù)量，這是抓目不抓綱的做法。如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識教育，我覺得再過十年二十年，也不大可能有什么結果的。

正在變成貶義詞？

任何大學都不難建立一套所謂的通識教育課程體制，今天幾乎每個大學都可以拿出一張非常漂亮的通識教育課程安排，而且都是理念非常先進，符合國際潮流的，但實際上到底有多少大學建立了比較扎實的通識教育基礎和傳統(tǒng)，恐怕又另當別論。由于現(xiàn)在要求各高校建立文化素質課程，不少大學為了應付檢查或評比，往往急于制訂一個特別符合所謂“哈佛模式”的通識課程體制，把一共只占本科全部學分不到十分之一的通選課從人文學科、社會科學、自然科學三方面劃分，分成數(shù)量不等的幾大模塊，形式上看門類齊全，非常完備，但問題在于這究竟能達到什么樣的實質效果。最近，國內(nèi)不少教授對我表示，他們很擔心“通識教育”這個名詞正在變成貶義詞。

因此，中國大學的通識教育不宜把太多的精力耗費在設計漂亮的總體規(guī)劃和面面俱到的學科分布上，而應集中精力探索通識課程的教學要求和教學方式。我們現(xiàn)在一個比較大的問題是通識教育的課程和選修課沒有區(qū)別，所有選修課好像都是通識教育，這會帶來很多很多問題。通識教育的課程應該相對少而精，所以學校要考慮的最根本問題是確立一個“共同核心課程體系”。

就整個通識教育課程體制而言，在中國大學的課程本來就已經(jīng)太多的情況下，再另起爐灶專設通識教育課程沒有意義。只有10%到15%的課程需要做新的開發(fā)，85%甚至90%的課主要在學校現(xiàn)有的課程系統(tǒng)內(nèi)去微調，去改善。通識教育如果要常規(guī)化，應該凡是各系稱職的老師都可以教通識課，這樣才能持續(xù)下去。而且，在通選課數(shù)量已經(jīng)很龐大的情況下，還應該區(qū)分主次，確定少數(shù)核心課程作為全校必修的重點課程，這些課程要有一定的強度、難度和訓練要求，值得集中人力財力重點發(fā)展。

應以什么為核心？

如今，我們在探索通識教育時，同樣面臨美國當時所面臨的問題：通識教育需要以什么為核心？在芝加哥大學哈欽斯的時代，提出的口號非常清楚：通識教育的閱讀課程不是不斷更新的課程，而是恒久不變的問題。但是我也不同意諸如新儒家的一些看法，認為中國進行通識教育就是進行完全儒家經(jīng)典的教育。

如果通識教育要深入，一定會牽涉到課程設置。我認為，中國大學通識教育最核心的問題包括兩個方面，一是要突出全球化的問題，二是中國崛起的問題。中國崛起并不僅僅是中國問題，現(xiàn)在是全世界的問題，全人類的問題。作為中國人，我們對這個問題應該有更自覺的認識。從全球化和中國崛起的角度來考慮問題，應該是建立中國大學通識教育課程的一個綱領。具體來說，我認為可以嘗試設計以下五門“共同核心課”作為通識教育課的主干，每門課都應為一學年連續(xù)兩個學期，比如：

一、中國文明史

二、中國人文經(jīng)典

三、大學古代漢語

四、西方人文經(jīng)典

五、西方文明史

這里所謂的一門課，是指一個門類，比如說“中國文明史”每學期可以同時有七八種或更多具體課程，有人講先秦，有人講兩漢，有人講唐宋，有人講明清，學生可任選其中一門，同一門課也可由不同老師同時講。老師授課時，也不能低估學生對于知識深度和難度的要求。講《詩經(jīng)》，中文系怎么上，給別的系也怎么上，沒必要降低要求，而且應盡可能擺脫“通史”或“概論”的講法，所有課都最好集中閱讀少而精的經(jīng)典著作。本科生可以從大學第一個學期開始就直接進入經(jīng)典文本閱讀，例如《孟子》或《莊子》，效果要比用一個學期教半部哲學史好得多，因為經(jīng)過一個學期的強化深入閱讀后，這些學生以后就有能力自己去閱讀其他的經(jīng)典原作了。通過深度閱讀培養(yǎng)出學生的閱讀能力、思考能力和寫作能力，要比一門課滿堂灌地講上千年的哲學史或文學史有用得多。