教學意圖的解構與多元意義建構

鄭一舟

教學意圖與教學實踐之間總會有距離，也就是說在教學實踐中總有阻礙教學意圖的因素或者要素存在，這是我們作為教育者在教育過程中應當明晰的一點，問題在于為什么會有這種距離為什么會有這種阻礙？

我們可以粗略地把教育實踐分為四部分，教育者（教師）、教育文本、教育對象（學生）、教育情境，這里的教育文本是廣義上的，不僅僅是教材也包括任何口頭、紙質、電子文本，也包括教學實踐中的活動，教育意圖是教師對教育文本的理解、詮釋、設計，而教育意圖的實現卻要通過學生借助具體的教育情境展開，也就是說教育意圖的實現不是教師單方面的事情，不是教師美好的心愿就能達成，不是教師高超的教學技能就完全掌控的，它還需要另外兩個要素，教育對象的合作與教育情境的配合。

問題就在于教育者與教育對象是不可能完全統(tǒng)一的，教師與學生都有其主體性，都有其對世界的特殊理解框架，學生不是白板，他們是帶著前理解而來，是有理解的先行結構，他們的前理解決定他們必然會以自身的認知框架去理解我們的教學內容?？梢哉f，只有在他們的理解范圍之內，他們才能理解，也只有在他們理解范圍之內，他們才能結合上課所學重新生成新的理解模式。而我們的教學內容實際上也是我們對教學文本的一種前理解，而在教學過程中實際上是這兩種前理解的碰撞，是伽達默爾意義上的視域融合。這種視域融合不可能完全重合，也不可能被包含，他們必然會有錯開、延異的地方，這就會導致一定程度上的誤解和認知盲區(qū)。所以說阻礙教學意圖的原因首先在于作為學習主體的學生是有他們自己的世界圖式和生命體驗模式的，而且每個學生之間也是不一樣的，這就必然會帶來兩方面的結果，一方面我們的教學意圖無法完全得到實現，它會受到學生前理解的限制和消解，另外一方面我們的教學活動是生成的，它是教師智慧與學生智慧的碰撞，是雙方智慧的結晶。所以教學意圖的難以實現并不是壞事，這是對學生主體和對存在狀況的尊重。

不過這里對學生前理解的認識和對學生主體的尊重并不是讓教師失去主體性，我們不是去迎合學生，不是教給學生他們已經知道的，不是讓學生在他們的知識現狀內打轉，我們還是要有我們的教學意圖，這是我們主體性的體現，只有我們教師的主體性得到保證，我們對文本前理解的存在，只有這兩種前理解的碰撞和融合才有所謂的教學相長，而且我們的前理解更具有深度和廣度，這是學生所達不到的，我們要憑借我們的深度和廣度，幫助學生延展他們的視域，在他們已有的世界上使他們看到更多可能的東西，超越于一般生活和現實之上。我們不是作為高高在上的啟蒙者，不是在他們身上鑿開窗戶，就像《莊子·應帝王》在混沌上鑿七竅，而是憑我們的閱讀和理解告訴在被遮蔽的真理世界中那些可以看到光的窗戶在哪里，至于在窗戶里能看到什么是學生自己視域所達到的結果。學生的前理解是他們認識世界的基礎，但也正好遮蔽了很多本來應該看到的東西，光和影本就互存。

可以說，教學過程的主體之間是有距離的，這就是主體間性，這種主體之間的距離和差別注定了教學意圖與學生的理解無法做到完全統(tǒng)一。這種認識不僅僅是對學生主體性的尊重，也是對世界多元性的承認，假設教學意圖的實現就等于在教學實踐之前假定了一種意義，這種意義是教育者對教學文本的事先闡釋，這種事先闡釋所體現的思維實際上就是某種意義上的“上帝意志”，課程實踐就是為了最終去找到或者發(fā)現這種上帝意志，但是這就無形中限制了學生對教學文本多義性闡釋展開的可能，使學生和課程的實踐向單維度發(fā)展，這不符合世界的多維度多元性的本質。而讓具有不同主體性的學生對文本有各種不同的理解必然會不斷阻礙乃至修改教學意圖，會對教學者提出更多的挑戰(zhàn)，但我想這種挑戰(zhàn)也是打破教學者原本思維樊籠的契機，使教學者走向更開放的視野。下面以一堂作文課講講這種體會。

我曾設計了一堂作文課，這堂作文課的目的就在于打破作文思維中的人物素材模式，高中生作文八股文的常用模式就是平行論點+人物論據，長久的這種寫作訓練只能讓學生的思維變得狹隘，而且在應試中其效果也不一定就好，我希望學生能從這種形式化的框架中解脫出來，把自己放置在更廣大的時空網絡中，把自己與這個天地宇宙的那層特殊的關系帶出來，以天地為銅爐，以自己為造化之產物，寫出自己的個性和積淀。在課堂中我描繪分析了今年5月3日四川成都一立交橋附近因別車而引發(fā)的三場暴力，行車暴力、身體暴力、網絡暴力，我抓住行車暴力這一點從經濟學格雷欣法則與生物特征的明適應法則兩個角度對這個事件進行評論，讓學生明白不一定要用人物素材才能說明問題，作文思維的延展是無限的，然后我讓學生利用明適應法則展開自己的評論。明適應實際上是指人在由暗處突然轉向亮處時，眼睛會由于無法適應而無法睜開，只能適應一段時間后才能看清事物，如果一個人在黑暗處待得越久，越難以適應光亮。我先展示自己寫的評論，“不合理的變道、別車這些路怒癥的行為只是現代社會中的一個日?，F象，但是如果我們視這些現象為正常，我們習慣了不合理與違規(guī)，習慣了‘黑暗，那么我們就很難再去適應光明，就如生物學中的明適應所揭示的，長期在黑暗洞穴中生存的人，瞳孔無法接受陽光的刺激，就如柏拉圖洞穴隱喻中的人，習慣了非真理的影子，習慣了謬誤與意見的弱光，而無法再去接受永恒真理的灼灼烈日，習慣不合理就是在默許縱容不合理的發(fā)展，直至我們再也無法‘看見合理的存在。”大部分學生能根據這個法則寫出類似的評論，但是其中有一個意外，就是一個學生從暗適應的角度去評論這個現象，他自己以為是明適應，他的評論是從人在熄燈之后，只能過一段時間才能看清事物進入，說明人習慣了用一種思維思考問題，就很難再用其他正確的思維去看待問題。我用明適應是有用意的，就是光明與合理，黑暗與不合理之間的類比性，所以我就沒有跟學生講暗適應這個概念，我自認為通過概念詮釋還有例子演示已經非常清晰了，可是學生的思維模式中是沒有明適應和暗適應的區(qū)分，他可能誤認為只要是眼睛由于光線引起的難受都叫做明適應，我的思維框架里是有明適應和暗適應的區(qū)別模式，而他的思維框架里是沒有的，沒有區(qū)別那就會越界而不自知，這也實際上證明了我們所謂的概念其特定內涵在我們教師和學生那里可能是有差異的。但是學生的論述并沒有問題，從暗適應角度也能進行有效評論，我的教學意圖雖然被中斷了一下，但是這樣的解構正好打破了我原有的框架，使學生的闡釋變得更加多元。

在這個問題之后，我讓學生任意結合他自己生活中的某個事物，結合這個事物的某一特殊具體的法則、規(guī)則、規(guī)矩、規(guī)律、概念、技巧就這個事件來展開論述，這個教學環(huán)節(jié)就是希望能突顯學生的個性，希望學生能發(fā)覺展示自我?？上б婚_始仍然冷場，不少學生在那里做低頭苦惱狀，我就給學生展示自己準備好的一些例子，足球中的“越位”概念及規(guī)則，籃球中的普通犯規(guī)與惡意犯規(guī)、技術犯規(guī)的區(qū)分，圍棋中的“打劫”規(guī)則，音樂中的“和聲”概念，為什么舉這些例子，因為這些東西都是與他們生活接近的，不是外在于他們生活的，而是就在他們生活之中，在這樣的示范下，他們開始寫作發(fā)言，但大多仍然只是我所舉列子的仿寫或者限制在我舉的這幾類事物之中，而沒有他們的個性或者個性色彩太弱，這不是我想要的答案。后來我強調學生應該多想想自己的興趣愛好自己的特長，后來有了點不一樣，有個學生舉了書法的例子，從書法的筆畫點撇橫豎角度，講字的規(guī)范與交通規(guī)范的類似性，還有個學生從網絡閱讀的角度，講網絡“翻墻”，就是指如果每個人如果都只顧自己的閱讀快感，肆意翻墻（變有償閱讀為免費閱讀，變權限訪問為自由訪問），那么網絡作家將很難生存下去，網絡閱讀最終也將變得不可能，這跟開車一樣，只顧自己開車的快感，任意別車，那么我們都將很難繼續(xù)享有汽車帶給我們的交通便利。我后來總結這堂課的經驗，一開始的冷場就是我沒有真正基于學生的“自我”，而是個偽自我，我讓他們任意結合，實際上還是太過于模糊，學生需要一個可以借以拓展的東西，一個根基。太含混的自由不是自由，而是無所適從。我們對學生的估計總會有偏差，他們不是被觀察的試驗品。也正因為如此，當他們找到自己的個性體驗，發(fā)現可以用這些體驗去與教師所展示的東西發(fā)生交流碰撞時，這里就有新的東西產生。

教學意圖是教育者的教學意圖，而教學實踐是教師與學生作為群體的生成過程，教學實踐不是兩個獨立元素的簡單相加，而是化合作用產生一種新的物質，它是更高領域上的組合。而低一層次的元素永遠無法揣摩出高層次物質的性質，就像水的特性不可能完全在氫元素和氧元素中找到答案。我們可以在課前有很好的教學意圖，但這只是我們單方面的設計，我們幻想學生在教學過程中是被動的，是等待教學意圖施加的對象，可惜教學實踐從來不是這樣，學生是與我們對等的主體，他們在教學過程中不是被動的，他們不是白板，不是機器，不是程序。教師的想法必須也必然會被整合到教師與學生共同作用的教學實踐中，這種整合必然會阻礙教學意圖的實現，但是從另外一方面來說，這也是一種新的生成，教學意圖會以一種新的方式表達出來，它得到了鮮活生命的參與，而有了真正豐富的內容，如果沒有這種新的生成，我們就還是停留在陳舊的填鴨式的教學思維和模式之中，無視作為有個性的學生主體，在應該體現和維護人的價值的時候遮蔽了人。

其實就語文教學而言，教學意圖的完全實現是違背語文教育規(guī)律的。我們假設這樣一種過程，教學文本——教師——教學實踐（教學意圖表達的過程）——學生，在語文課中，教學文本一般是文學文本，文學文本的意義是一個問題或者謎，教師首先解謎或者對這個文本進行詮釋或者解碼，然后他要把解碼后的意義重新進行編碼，設置各種教學環(huán)節(jié)希望學生能準確地進行解碼，問題是教師這種解碼本身就無法做到絕對客觀，絕對客觀的解碼是認為符碼的兩方面存在一一對應的關系，也就是說文學文本有一個唯一的真理詮釋，如數學1+1=2一樣，這在文學文本中是無法想象的，因為這等于抹除了文學的個性，而語文教師的教學意圖是重新編碼，實際上是另一種形式上的文學創(chuàng)作，所以說教學也是一種藝術，因為這里面融入了教師的個性與創(chuàng)造性，每一堂語文課應該是有活力的，這種活力就是學生在解碼的過程能融入自己的個性，而不是冷冰冰的還原，當然學生的解碼過程同樣也是一種編碼過程，賦予文本賦予自身以一種新的意義，新的人生視域。西方著名的文學批評家托多洛夫說過，“就文學使其自身變得不可能，文學才成為可能”，語文課的教學意圖的實現也可以如此表達，“就教學意圖使其自身變得不可能，教學意圖才成為可能”，語文課堂教學意圖的解構，是對教學意圖的最大實現，它使其自身向無限向生成開放。

教師、學生、教學內容三者相加得不到真正的教學實踐，因為每一次教學實踐都是不一樣的，都是一次新的生成，它是不可復制的，這種不可復制的質性決定了任何教學意圖都是也應該只是教師的一廂情愿。

（作者單位：浙江溫州中學）