論課堂文本語境資源的開發(fā)與利用

【摘要】語境資源是一個重要的教學(xué)資源。課堂語境是學(xué)生、教師、編者、文本交互作用的綜合呈現(xiàn)和反映，其中以文本語境為重要的橋梁和紐帶。文本語境一般包含著字詞、句群、段落、表達等豐富的資源?；谡n堂教學(xué)的視角，對文本語境資源進行探究及其開發(fā)利用，重點把握文辭品析、文體導(dǎo)讀、語脈導(dǎo)引、梳理建構(gòu)等策略，是提升課堂效益的有效舉措。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；語境；語境資源；開發(fā)利用

【中國分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）13-0035-02

【作者簡介】吳琦，江蘇省宜興市東域小學(xué)（江蘇宜興，214200），高級教師，無錫市語文學(xué)科帶頭人。

課堂教學(xué)是各種教學(xué)資源交互作用的綜合呈現(xiàn)和反映，學(xué)生、教師、編者、文本是其最重要的四個方面，而文本則是連接這四個方面的橋梁和紐帶，它一般包含著字詞、句群、段落、表達等語境資源。鑒于此，下文試以文本語境資源為例來作開發(fā)利用策略的探究。

一、文辭品析策略

文辭，指文章的用字、用語等。文本中那些具有豐富內(nèi)涵的標點、字詞、語句等常常是解讀文本的“文眼”，能啟開全文或點引全課，形成重要的文辭語境資源。對這些文辭語境進行品析、體悟、鑒賞等，是我們在課堂上最常用的教學(xué)策略。

以蘇教版五下《灰椋鳥》一課的標點品析為例：

“我想，灰椋鳥尖尖的嘴，灰灰的背，遠遠望去黑乎乎的，有什么好看的呢？”“沒有林場工人的辛勤勞動，沒有這幾年大規(guī)模的植樹造林，我到哪兒去觀賞這鳥兒歸林的壯觀場面呢？”

文本首尾語段均用了一個反問句。第一個“？”鮮明地表達了作者對灰椋鳥的印象：不好看，也隱含了對它的不感興趣；第二個“？”則強烈地表達了作者對灰椋鳥歸林場面的驚嘆和喜愛。前后兩個“？”連起來思考，就產(chǎn)生了疑問，即作者的態(tài)度前后變化如此之大，為什么呢？這就是學(xué)習這篇課文要重點探究的問題。教學(xué)中，抓住這兩處“？”切入探究，就很容易領(lǐng)會文章的主旨。

再看蘇教版五下《我和祖父的園子》一課的字、句品析：

《我和祖父的園子》一文中，不論是對園子里景物的具體描寫，還是對人物活動的細膩刻畫，無不體現(xiàn)了一個主題：自由而美好。備課時，反復(fù)賞讀文本，讀著讀著，一篇長長的課文就讀成了一句話——“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的?！比绱似綄嵸|(zhì)樸的語言，卻讓我們強烈地感受到祖父的園子就是充滿快樂和自由的樂園。再進一步細讀，發(fā)現(xiàn)文中有一個字使用頻率極高——“就”。在文本語境中，這個“就”字蘊含著主體因種種愿望都能得到滿足而快樂無比的情感，而這一情感，與上文的那一句話異曲同工，都鮮明地指向于文章的主旨。教學(xué)中，若能抓住這一句話、一個字，便可以牽一發(fā)而動全身，準確地讀懂文本、把握文本。

上述兩例，一是標點符號品析法，一是關(guān)鍵字句品析法，都是對文本語境資源的很好利用。在具體實踐中，還有文詞、文段、文題等品析策略。當然，并非所有的文辭都有此價值意義，這里的文辭必須是以能夠啟開全文或點引全課為前提的。

二、文體導(dǎo)讀策略

文體導(dǎo)讀，是運用文體的規(guī)律和學(xué)法要點進行文本資源開發(fā)利用，進而引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀的一種語文實踐活動。如根據(jù)文體規(guī)律將學(xué)法要點演化成一組問題的“問題策略”等。這是教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生習得讀寫方法，開展自主讀寫，養(yǎng)成讀寫能力的有效策略。

以蘇教版五下《早》一課的句群語境資源為例：

“還沒進門，迎面先撲來一陣清香。那清香純凈疏淡，像是桂花香，又像是蘭花香。……據(jù)說‘三味是把書比作五谷、蔬菜、點心的，也許這就是書香？”“邁進后園，蠟梅開得正盛，幾乎滿樹都是花?！凤h香而送暖，梅花開的時候，正預(yù)示著春天的到來。二十四番花信風，一候是梅花，開得最早?！?/p>

文中兩處描寫蠟梅的句群語境，它在贊美三味書屋已流芳百年的蠟梅及其品性的同時，也蘊含了這樣的教學(xué)資源：寫景狀物類文本的學(xué)法要點。依據(jù)此，我們可以用這樣的一組問題來引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)探究：（1）課文描寫了什么景物？它有怎樣的特點？（2）你從哪些詞句中感受到這樣的特點？作者是如何把景物特點寫具體的？（3）你體會到作者怎樣的思想感情？

結(jié)合具體的教學(xué)實踐，依據(jù)小學(xué)階段的主要文體，我們還可以有記事為主、寫人為主的敘事性文本學(xué)法要點的策略和說明性文本學(xué)法要點的策略等。

三、語脈導(dǎo)引策略

語脈，就是語言的脈絡(luò)、文理，它是指語言的表達思路，以及語言本身所產(chǎn)生的文本結(jié)構(gòu)。每一個文本都有其指向于主旨的個性化的語脈資源，充分利用和把握這些資源，對我們的課堂教學(xué)起著舉足輕重的作用。

仍以《早》的教學(xué)為例：

細讀文本，不難發(fā)現(xiàn)這樣的語脈特點：其一，課文以題揭旨，以題聚“神”。散文因“形散”而求“神聚”，以“早”字為題，亦為主線，統(tǒng)領(lǐng)全文，便是聚神之綱。三味書屋及后園尚有許多景致，作者在文中不一一概述，只著墨梅花和書屋陳設(shè)，且穿插一段介紹“早”字來歷的故事，無不是圍繞“早”字而選材和生發(fā)的，直接凸顯了文章的主旨。其二，文本的另一條暗線是蠟梅，由進門時的清香引出蠟梅，到邁進后園時進一步感受其色美形美，開得盛，開得早，再到篇末的點睛之筆“要珍惜清晨，要珍惜春天，要學(xué)梅花，做‘東風第一枝”。對梅花的描寫貫穿全文。而寫蠟梅的特點和品性，正是為贊美和突出魯迅的偉大人格埋下伏筆。

在此一旨兩脈的導(dǎo)引下，教學(xué)中，我們可以這樣來設(shè)計：

導(dǎo)入揭題后，即梳理脈絡(luò)——

師：課文以“早”為題，文中寫到了哪些和“早”有關(guān)的人或物呢？

生：蠟梅 魯迅

師：一人一物，它們都和一個地方有關(guān)——三味書屋。下面，我們就隨著吳伯簫爺爺，一起去訪問這個三味書屋，探尋他們之間的聯(lián)系。

由此，依旨分兩條主線展開教學(xué)，一條線欣賞蠟梅的特點品性，一條線由書屋陳設(shè)展開的聯(lián)想及穿插的故事走近魯迅、認識魯迅，最終交匯于文本主旨。

四、梳理建構(gòu)策略

梳理建構(gòu)，是指在課堂中為學(xué)生梳理所學(xué)以建構(gòu)系統(tǒng)的知識體系和形成自主讀寫能力的一種有效策略和途徑。這是引導(dǎo)學(xué)生對課堂所學(xué)進行即時回顧、反思鞏固的最有效的方法之一。

以蘇教版六下《學(xué)會合作》文本的表達語境資源為例：

“我們?nèi)魏稳嗽谶@個世界上都不是孤立存在的，都要和周圍的人發(fā)生各種各樣的關(guān)系。你是學(xué)生，就要和同學(xué)一起學(xué)習，一起游戲，共同完成學(xué)業(yè)；你是工人，就要和同事一起做工，共同完成工廠的生產(chǎn)任務(wù)……總之，不論你從事什么職業(yè)，也不論你在何時何地，都離不開與別人的合作。”

此文本語境從表達的角度而言，含有這樣的價值和意義：（1）學(xué)習表達的方法：表達結(jié)構(gòu)是總分總，首尾呼應(yīng)；表達的內(nèi)容是圍繞一個觀點，列舉三個或三個以上的例子加以說明，并注意分號與省略號的使用。（2）供學(xué)生遷移仿寫：學(xué)習課文這一自然段的表達方法，仿寫一段話，并用上“總之”。

這是一個關(guān)于文本表達結(jié)構(gòu)仿寫的梳理建構(gòu)策略。此外，從文本各部分的組成而言，還有開頭、結(jié)尾、段落、過渡、照應(yīng)等，就文本的表達方法而言，敘述、描寫、抒情、議論等是最基本的表達方法。就小學(xué)語文而言，我們對文本的表達語境資源的梳理建構(gòu)就要關(guān)注這些。

文本語境資源的探究，是一個很有意義的話題，也是一個永恒的話題。