打造高效課堂的教學(xué)策略

如何從根本上改變“費(fèi)時多而收效微”的狀況，筆者認(rèn)為要實(shí)施以下策略：

一、針對學(xué)生充分預(yù)設(shè)教學(xué)細(xì)節(jié)

聯(lián)系學(xué)生實(shí)際是實(shí)現(xiàn)語文課堂高效的必要途徑，這里的聯(lián)系實(shí)際，是指語文教師在教學(xué)中要真正讓學(xué)生在自主、合作、探究中學(xué)懂會用，必須始終立足于學(xué)生，對學(xué)生有準(zhǔn)確的了解與把握，了解學(xué)生的知識層面、所處的自然環(huán)境和社會環(huán)境，以求得最佳的語文課堂教學(xué)效果。例如有個老師在教授朱自清的《背影》時，以濃濃的父子情激趣，為了引起學(xué)生和作者的情感共鳴，調(diào)動學(xué)生的生活體驗(yàn)，要求學(xué)生談?wù)劯赣H為自己做的一件讓自己感動的事。結(jié)果課堂上有五分鐘的時間冷場與尷尬。這個細(xì)節(jié)沒有處理好的原因，一是課前預(yù)設(shè)沒有充分考慮到現(xiàn)在的孩子過著衣來伸手飯來張口小皇帝般的生活，只知道父母的疼愛是應(yīng)該的，很少關(guān)心父母的現(xiàn)實(shí)狀況。二是課堂生成中教師又不能隨機(jī)應(yīng)變加以引導(dǎo)。其實(shí)在本文中作者情感的爆發(fā)和讀者的感情的共鳴已安排了一個情感的醞釀、儲備的過程，父親喪母失業(yè)、禍不單行和家中光景慘淡、父離子散這兩個層次的渲染，開篇就給本文籠罩了一股悲涼、憂郁的氣氛，既使我們看到了在當(dāng)時歷史環(huán)境下一個小資產(chǎn)階級家庭的破落，又使作者包括我們學(xué)生在內(nèi)產(chǎn)生一種悲涼中渴望溫情的饑渴感，這位教師不該事先就要求學(xué)生談?wù)劯赣H為自己做的一件讓自己感動的事，而應(yīng)以教師范讀、學(xué)生有感情朗讀來激起學(xué)生心中對溫情、親情的渴求。在研讀了文中四次背影，尤其是望父買橘時刻畫的背影，體會到濃濃的父愛后再調(diào)動學(xué)生的生活體驗(yàn)則是可取的。

二、精心地選擇與創(chuàng)設(shè)教學(xué)主問題

由于受到教材范圍及內(nèi)容的限定，在一堂課中，教師真正需要組織學(xué)生討論、探究的問題其實(shí)并不太多，一般都是那些涉及文本核心的問題，或是教學(xué)環(huán)節(jié)中的主要問題。有的教師為了制造熱鬧的教學(xué)場面，根本不考慮教學(xué)內(nèi)容需要而生搬硬套，導(dǎo)致課堂討論浮于形式。這不僅不能產(chǎn)生好的教學(xué)效果，反而容易使學(xué)生養(yǎng)成遇到問題不獨(dú)立思考的習(xí)慣。因此，在備課時，教師一定要慎重確定課堂討論的問題，而且要以準(zhǔn)確地表達(dá)，讓學(xué)生明確討論的方向。

如在教學(xué)《湖心亭看雪》這一課時，筆者始終以“雪”字為線索，在課堂教學(xué)中設(shè)計了三個問題來引導(dǎo)學(xué)生思考，從而走進(jìn)作者的精神世界。1、湖心亭的雪景有什么特征？ 2、采用了什么寫法？3、作者筆下為什么會有這樣的雪景？第一個問題引導(dǎo)學(xué)生找出文中描寫雪景的句子：霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。讓學(xué)生品讀寫景語句，在腦海中浮現(xiàn)畫面：湖上冰花彌漫，天與云與山與水，一片混沌。惟一痕長堤，一點(diǎn)湖心亭，與一芥余舟，兩三粒舟中人。第二個問題引導(dǎo)學(xué)生探究怎樣寫雪景，讓學(xué)生清楚作者運(yùn)用了白描手法來寫景，一痕、一點(diǎn)、一芥、兩三粒，這樣化大為小，同“上下一白”的大背景形成鮮明的對比，同時又運(yùn)用了寫意手法，形成了朦朦朧朧的意象，這正是夜晚“獨(dú)往”所見之雪景。第三個問題引導(dǎo)學(xué)生緊扣“獨(dú)往”，努力探究文章的主旨，作者借看西湖雪景，表現(xiàn)了自己遺世獨(dú)立的情懷和不隨流俗的生活方式。

三、尊重學(xué)生的個性化閱讀體驗(yàn)

在日常的閱讀教學(xué)中，不少的教師認(rèn)為學(xué)生理解力偏低，無法與文本共鳴。因此，總是在課堂上滔滔不絕，講個不停，總想把教參上的分析和自己的理解滴水不漏地傳給學(xué)生。其實(shí)這樣做老師講得口干舌燥，勞神費(fèi)力，學(xué)生則是昏昏欲睡，錯失了獨(dú)立思維的良好時機(jī)?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，唯教參是從，追求標(biāo)準(zhǔn)答案，忽視學(xué)生個性張揚(yáng)，抑制學(xué)生創(chuàng)新能力充分發(fā)揮的現(xiàn)象依然存在。學(xué)生學(xué)習(xí)本是最具主觀性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，一味尊崇標(biāo)準(zhǔn)答案，只能扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力，最終將引導(dǎo)學(xué)生的思維走向僵化。如一位教師在參加課內(nèi)比教學(xué)活動教何其芳的《秋天》時，設(shè)計了兩個小問題：三小節(jié)詩分別寫了秋天什么樣的畫面？請你用簡潔的詞語給三幅圖取個名字，可以采用“ ? ?圖的形式來表示”。這位教師讓學(xué)生分小組討論，每個小組選派一名代表發(fā)言。學(xué)生積極參與，課堂氛圍不錯，但是這位教師不管學(xué)生的回答情況適時引導(dǎo)，而是用課件播放出自己課前預(yù)設(shè)的答案：1、農(nóng)家豐收圖;2、霜晨歸漁圖;3、少女思戀圖。這樣填鴨式的教學(xué)令學(xué)生味同嚼蠟，扼殺了學(xué)生個性化的解讀。老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生朗讀詩歌原文，想象每一幅秋天的畫面，想象每一幅畫面中人物的身份、活動、心情，并啟發(fā)學(xué)生從詩歌原文中去尋找需要的答案，而千萬不要直接呈現(xiàn)答案。給每節(jié)詩取名答案也不是唯一的，應(yīng)該允許學(xué)生有不同的答案形式。比如第一節(jié)詩學(xué)生的回答“田園之秋圖”也可以啊，為什么一定要取名“農(nóng)家豐收圖”呢？。

吳斌彬，教師，現(xiàn)居湖北武漢。endprint