利用教學(xué)之鑰 叩開(kāi)閱讀之門(mén)

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬(wàn)字以上。”無(wú)論是孟浩然“綠樹(shù)村邊合，青山郭外斜”的幽遠(yuǎn)寧?kù)o，還是范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的憂國(guó)憂民，美麗的自然風(fēng)景、高尚的人格魅力美麗了學(xué)生的雙眸，美化了學(xué)生的心靈。而課外經(jīng)典閱讀是課內(nèi)閱讀的補(bǔ)充和延伸。作為一位語(yǔ)文老師，我們應(yīng)充分利用課堂教學(xué)這把金鑰匙，采用不同方式的拓展教學(xué)，叩開(kāi)學(xué)生課外經(jīng)典閱讀之門(mén)，讓學(xué)生在課外美文的大舞臺(tái)中馳騁思維，飛揚(yáng)想象。

一、同一作家不同風(fēng)格的拓展

同一作家由于生活的時(shí)代背景、個(gè)人的遭遇、情感的歷程等發(fā)生變化，不同時(shí)期的作品會(huì)呈現(xiàn)不同的風(fēng)格，如杜甫早期作品的清新明快、晚期作品的沉郁凝重。在課堂教學(xué)中如果能對(duì)同一作家的不同風(fēng)格的作品進(jìn)行拓展，有助于學(xué)生進(jìn)一步了解作家的心路歷程，更深入更全面地解讀這位作家。如在教學(xué)李清照的《武陵春》后，推薦李清照前期的詞《如夢(mèng)令》等讓學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，并探究它們的不同風(fēng)格及其原因，學(xué)生通過(guò)作品解讀了易安居士的人生軌跡。在詩(shī)意的黃昏、亭亭的“藕花”深處，一個(gè)活潑瀟灑的少女李清照向我們走來(lái);在惹人惆悵的“黃昏”，菊香“盈袖”，被西風(fēng)卷起的簾子后，一個(gè)“人比黃花瘦”的少婦李清照向我們走來(lái)。于是，學(xué)生的解讀添上了飛翔的翅膀，似乎穿越了時(shí)空，跨越了古今，與易安居士進(jìn)行了心靈的對(duì)話，碰撞出了思維的火花。

二、同一題材不同作品的拓展

對(duì)于同一題材，不同的作家會(huì)用不同的風(fēng)格去展現(xiàn)，如面對(duì)親情，朱自清借《背影》樸實(shí)地抒寫(xiě)深沉的父子情，而三毛則借《背影》溫婉地抒寫(xiě)無(wú)私的母愛(ài)。在課堂教學(xué)中如果能適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行拓展，不僅能擴(kuò)大了學(xué)生的知識(shí)廣度，而且加大了學(xué)生的閱讀寬度。如在教學(xué)范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》，了解了范仲淹“不以物喜，不以己悲”的豁達(dá)胸懷后，讓學(xué)生拓展閱讀歷代關(guān)于岳陽(yáng)樓的詩(shī)文，如《楚辭》里屈原的《九歌·湘夫人》，杜甫的《登岳陽(yáng)樓》，白居易的《題岳陽(yáng)樓》，孟浩然的《臨洞庭湖贈(zèng)張丞相》，劉禹錫的《望洞庭》，學(xué)生對(duì)洞庭湖與岳陽(yáng)樓既有理性的解讀，又有詩(shī)意的想象，更有人文內(nèi)涵的注入。于是學(xué)生的情感世界變得細(xì)膩博大，思想世界開(kāi)始拓寬深刻，價(jià)值觀念有了個(gè)性和文化內(nèi)涵。

三、節(jié)選文字延伸原著的拓展

一些經(jīng)典的巨著，在教材中只能節(jié)選一部分文字，如《水滸傳》中的《智取生辰綱》，《三國(guó)演義》中的《楊修之死》，《紅樓夢(mèng)》中的《香菱學(xué)詩(shī)》。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，不能閱讀文學(xué)原著，不能不說(shuō)是一種遺憾。所以在課堂教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生“窺一斑而知全豹”，更要讓學(xué)生從“一斑”中獲得“知全豹”的興趣，在課外“窺全豹”，真正地與作品、作者達(dá)到深而廣的對(duì)話，以“豐富對(duì)作品的理解，實(shí)現(xiàn)全面而深入地把握原文本的目的”。如在《香菱學(xué)詩(shī)》的教學(xué)中，學(xué)生“只取一瓢飲”，把此文的學(xué)習(xí)目標(biāo)單純地理解為“如何學(xué)作詩(shī)，由學(xué)詩(shī)中我們可以看出香菱是一個(gè)怎樣的人”，不少老師也認(rèn)同這一點(diǎn)，我以為不然，如果我們把《香菱學(xué)詩(shī)》放回原著中，就不難看出這樣一個(gè)至性至靈的香菱最后卻落得如此的悲劇結(jié)果，作者的用意并非讓我們懂得如何學(xué)詩(shī)，而是透過(guò)香菱甚至原著中的其他人物（如寶釵、黛玉、嘆春、惜春等）來(lái)解讀封建社會(huì)晚期廣闊的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。所以在本課的教學(xué)后，我們應(yīng)讓學(xué)生課外閱讀原著，這樣不僅能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的更準(zhǔn)確的理解與把握，而且能通過(guò)比較文中對(duì)香菱和其他人物的塑造，把握人物形象間的個(gè)性差異，體會(huì)作者筆法的搖曳生姿，更好地鑒賞這一作品的藝術(shù)特色，可謂一舉而兩得。

中華文化豐盈而厚實(shí)。從“吾將上下而求索”的屈原到“安能摧眉折腰事權(quán)貴”的李白……他們代表了我們民族的精神;從莊子到《史記》……他們代表了我們民族的智慧。經(jīng)典閱讀可以讓學(xué)生感悟人性的美好，構(gòu)筑自己的精神家園。作為語(yǔ)文老師，我們有責(zé)任利用課堂教學(xué)之鑰，叩開(kāi)經(jīng)典閱讀的大門(mén)，實(shí)現(xiàn)“詩(shī)性語(yǔ)文”，讓學(xué)生在君子好逑的《詩(shī)經(jīng)》、魂兮歸來(lái)的《楚辭》、陶淵明的東籬菊、曹雪芹的夢(mèng)中淚中詩(shī)意地棲居。

參考文獻(xiàn)：

1.《語(yǔ)文教育文化學(xué)》曹明海，陳秀春，山東教育出版社2005年4月.

2.《語(yǔ)文新課程的文化建構(gòu)觀》，曹明海，陳秀春，《課程·教材·教法》2005年.

3.《感應(yīng)與塑造——語(yǔ)文審美教育論》曹明海（主編），青島海洋大學(xué)出版社1998年版.

陳蓉，教師，現(xiàn)居浙江臨海。endprint