試論四川邊遠(yuǎn)藏區(qū)漢語教學(xué)評價(jià)體系的構(gòu)建

□雷 莉

[四川大學(xué) 成都 610064]

引言

教學(xué)評價(jià)是教育評價(jià)的重要組成部分，是對教學(xué)過程的鑒定?！敖逃u價(jià)之父”泰勒（1994）認(rèn)為：“在本質(zhì)上，評價(jià)過程乃是一種測量課程和教學(xué)方案在多大程度上達(dá)到了教育目標(biāo)的過程，但教育目標(biāo)本質(zhì)上是指人的行為變化。因此，評價(jià)是一個(gè)確定行為發(fā)生實(shí)際變化程度的過程?！盵1]可見全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評價(jià)體系對于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)極為重要。教學(xué)評價(jià)是教師用來獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù),又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。

2011年5月、2012年6月課題組兩次赴四川甘孜、阿壩等地區(qū)抽選部分藏區(qū)中學(xué)的漢語教學(xué)班進(jìn)行了調(diào)查研究，形式為發(fā)放問卷、個(gè)別訪談等，調(diào)查后發(fā)現(xiàn)甘孜、阿壩等藏族地區(qū)的漢語教學(xué)評價(jià)工作存在諸多問題，急需完善。

一、漢語教學(xué)評價(jià)的主要問題

（一）評價(jià)體系欠缺和缺乏科學(xué)性

據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在甘孜、阿壩等地區(qū)的部分藏區(qū)學(xué)校基本上沒有切實(shí)可行的漢語教學(xué)評價(jià)體系和相關(guān)的漢語教學(xué)評價(jià)計(jì)劃；有的雖然有漢語教學(xué)評價(jià)體系和相關(guān)的計(jì)劃安排，但既不科學(xué)也不嚴(yán)密；有的評價(jià)體系基本上無操作性，無法執(zhí)行。漢語教學(xué)評價(jià)體系和評價(jià)計(jì)劃不科學(xué)將會(huì)直接影響漢語教學(xué)評價(jià)功能的發(fā)揮，從而影響漢語教學(xué)的成功運(yùn)行。

（二）評價(jià)方法和對象的單一

對“學(xué)校評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)好差的方式”（多選題）的問卷，約68%的教師和92%的學(xué)生認(rèn)為各種考試（期中、期末、州里的統(tǒng)考和升學(xué)考試）成績是衡量學(xué)生好差的主要方式?！皩W(xué)校評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是什么？”（多選題和簡答題）的問題，85%的教師選“學(xué)生的滿意度”，52%的教師選“期末和州里統(tǒng)考成績排名”，49%的教師選“升學(xué)率高低”，41%的教師選“領(lǐng)導(dǎo)、教師聽課評課”，11%的教師選“知識全面扎實(shí)”，39%的教師選擇“教學(xué)法靈活多樣”，7%的教師選“其他”。從以上數(shù)據(jù)可看出，目前藏區(qū)針對漢語班的教學(xué)評價(jià)還是沿用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)（Summative Assessment），而很少使用形成性評價(jià)，注重對結(jié)果的評價(jià)，忽略對過程的評價(jià)。評價(jià)方式的基本模式還是定位在“績”方面，對“德、勤、能”等方面的考評較欠缺。由此可反映出該藏區(qū)漢語教學(xué)的評價(jià)形式仍舊是傳統(tǒng)型的，評價(jià)手段比較也單一，需要大力完善。

從評價(jià)對象來看，學(xué)校和主管部門往往著重對教師教的評價(jià)而忽視對學(xué)生學(xué)的評價(jià)，評價(jià)對象的單一很難使評價(jià)結(jié)論具有客觀和全面性。

（三）評價(jià)內(nèi)容片面

從訪談中筆者了解到，藏區(qū)漢語班的漢語教學(xué)評價(jià)主要是針對教師教學(xué)（教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法）的評價(jià)和對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價(jià)。忽略了對教師的職業(yè)道德、個(gè)人魅力、人格形象、自身的發(fā)展等細(xì)節(jié)問題，基本上沒有對教師教學(xué)過程的評價(jià)和教師的自評。對學(xué)生而言，重語言知識系統(tǒng)、輕語言綜合能力，重智力素質(zhì)、輕學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)特長、實(shí)踐能力及心理素質(zhì)和創(chuàng)新能力等方面的評價(jià)幾乎沒有。評價(jià)內(nèi)容的片面性對學(xué)生漢語素養(yǎng)的形成和提高將會(huì)有極大的影響，使學(xué)生難以發(fā)揮自己的優(yōu)勢，難以形成自己的特長，嚴(yán)重影響到學(xué)生可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)的培養(yǎng)。

（四）信度低

調(diào)查顯示，對現(xiàn)行的教學(xué)評價(jià)體系大多數(shù)師生都不太滿意。如在教師問卷中，對“您認(rèn)為現(xiàn)在學(xué)校的教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)合理嗎?”的問卷，約48%的教師回答“不合理或不太合理”，約35%的教師回答“不好說”，剩余的為“其他”。因此可看出，相當(dāng)一部分教師對現(xiàn)行的教學(xué)評價(jià)體系持懷疑態(tài)度。另外，教師們普遍認(rèn)為學(xué)?，F(xiàn)有的評價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置存在較多問題，信度和效度難以保證，需要改進(jìn)。如在教師評價(jià)中有領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、同事之間互相評價(jià)兩項(xiàng)，領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)常常會(huì)使一些教師把過多的精力放在維護(hù)與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系上，而忽略了教學(xué)；同事之間的評價(jià)往往會(huì)因?yàn)榍楦械囊蛩囟绊懺u價(jià)的真實(shí)性，這樣就會(huì)大大影響教學(xué)評價(jià)的客觀性和科學(xué)性，從而降低了評價(jià)的信度。另外就是在整個(gè)評價(jià)體系中對教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)智慧、自身修養(yǎng)和發(fā)展等方面涉及很少，在一定程度上挫傷了教師們的積極性。在學(xué)生問卷中，認(rèn)為每學(xué)期的期中、期末漢語考試成績能真實(shí)體現(xiàn)自己漢語能力的約57%，不能真實(shí)體現(xiàn)自己漢語能力的約22.8%，其余的為不明確表明態(tài)度。對“你的漢語考試成績是否真實(shí)體現(xiàn)了自己的漢語交際能力?”選擇“能”的約56.8%，“不能”的約43.2%。由此可看出，相當(dāng)一部分學(xué)生對僅通過考試來評價(jià)學(xué)生的漢語能力持懷疑態(tài)度。如果評價(jià)結(jié)果不能被評價(jià)對象接受，那就意味著此評價(jià)體系的信度和效度有待商榷，因此難以指導(dǎo)教學(xué)改進(jìn)和促進(jìn)師生的發(fā)展。

二、藏區(qū)漢語教學(xué)評價(jià)體系的構(gòu)建與分析

斯塔弗爾比姆(D.L.Stuffflebeam)指出：“評價(jià)最重要的意圖不為了證明(Prove)，而是為了改進(jìn)(Improving)”，他認(rèn)為，“教育評價(jià)不應(yīng)局限于評判決策者所確定的教育目標(biāo)所達(dá)到預(yù)期效果的程度判斷，而應(yīng)該是收集有關(guān)教育方案實(shí)施全過程及其成果資料，為決策提供信息的過程”[1]。他提出了“CIPP模式”，此評估模式的具體內(nèi)容包括背景(Context evaluation)、輸入(Input)、過程(Process)和結(jié)果(Product)四個(gè)方面。

以斯塔弗爾比姆的“CIPP模式”為理論基礎(chǔ)，結(jié)合四川甘孜、阿壩藏區(qū)漢語教學(xué)的各種主客觀因素，研究提出如表1所示的藏區(qū)漢語教學(xué)評價(jià)體系。該體系主要由七個(gè)一級指標(biāo)和二十五個(gè)二級指標(biāo)組成。

圖表1 藏區(qū)漢語教學(xué)評價(jià)體系

（續(xù)表）

為了讓人們更好地了解本評價(jià)體系，下面將對以上的一些重要指標(biāo)進(jìn)行闡述。

（一）教師素質(zhì)

從上面的評價(jià)體系可知，教師素質(zhì)非常重要，教師是搞好少數(shù)民族漢語教學(xué)的關(guān)鍵，教師專業(yè)素養(yǎng)的高低直接影響著藏區(qū)漢語教育的質(zhì)量和教學(xué)效果的好壞。Baker C認(rèn)為：“教師是雙語輸入變量中一個(gè)重要因素，教師對雙語教育的成敗起著至關(guān)重要的作用。”[2]我國雙語教學(xué)界也普遍認(rèn)為師資是雙語教學(xué)成功與否的關(guān)鍵，因此無論哪種語言在教學(xué)的過程中均高度重視教師的素養(yǎng)。藏區(qū)漢語教師的素質(zhì)應(yīng)分為基本理論素養(yǎng)和基本教學(xué)素養(yǎng)，其中理論素養(yǎng)主要包括各種專業(yè)知識（教育學(xué)、教育心理學(xué)和漢語言專業(yè)知識等）、第二語言習(xí)得理論、對漢語新課程標(biāo)準(zhǔn)的掌握程度等，教學(xué)素養(yǎng)主要包括對漢藏語言的運(yùn)用能力、綜合教學(xué)能力和教育技術(shù)等。藏區(qū)漢語教師的理論素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)直接關(guān)系著藏區(qū)漢語教學(xué)水平的高低。

Baker C的雙語教育理論認(rèn)為：“語言習(xí)得變量涉及師生之間的合作與互動(dòng)及其對課堂內(nèi)容的領(lǐng)悟，在語言教學(xué)課堂上，語言教師只有采用靈活多樣的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)活動(dòng)，才能夠達(dá)到預(yù)期的效果”[3]。Spolsky認(rèn)為:“學(xué)生語言能力的獲得與教師的工作態(tài)度也有密切的關(guān)系”[3]。因此評價(jià)體系應(yīng)包含教師的態(tài)度。

遺憾的是至今在四川康定、阿壩等藏區(qū)還未制定統(tǒng)一的對漢語教師資格和能力的審定標(biāo)準(zhǔn)，基本上是憑經(jīng)驗(yàn)對漢語教師進(jìn)行考核，其終極標(biāo)準(zhǔn)往往最后還是以“績”為準(zhǔn)，即以漢語水平考試成績來定，這種評價(jià)實(shí)質(zhì)上還是屬于單項(xiàng)評價(jià)，既不科學(xué)，又缺乏有效性。因此，本文認(rèn)為可以參照教育部的《漢語作為外語教學(xué)能力的認(rèn)定辦法》（2004）的考核標(biāo)準(zhǔn)和辦法，再結(jié)合藏區(qū)的漢語教學(xué)實(shí)際來制定對藏區(qū)漢語教師的評價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。

此外，對藏區(qū)漢語教師的評價(jià)，可以建立以教師自評為主，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、班主任、同行、學(xué)生、家長共同參與的評價(jià)體系，堅(jiān)持定期評價(jià)。此外還可通過教學(xué)日記、周期性教學(xué)工作總結(jié)和自我分析表等方式對教師的教學(xué)過程進(jìn)行評價(jià)。

（二）教學(xué)對象

學(xué)生是語言輸入變量中的一個(gè)重要因素。Road Ellis認(rèn)為個(gè)人差異是第二語言學(xué)習(xí)的重要條件，個(gè)人差異對語言學(xué)習(xí)成果有很大直接的影響，并構(gòu)建了個(gè)人框架結(jié)構(gòu)圖，如圖2所示。

圖2 Ellis個(gè)人差異研究框架圖

從圖2可看出，個(gè)人差異、學(xué)習(xí)者策略和學(xué)習(xí)成果是相互聯(lián)系互相作用的，三者是通過語言學(xué)習(xí)過程和語言習(xí)得機(jī)制相互作用復(fù)雜地聯(lián)系在一起的。其中一般個(gè)人差異因素又包括年齡、語言學(xué)能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)和性格。其中個(gè)人差異是位于頂端，由此可知學(xué)生的學(xué)力水平對后兩者有直接的影響?！度罩泼褡逯行W(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2006年試行，簡稱“《漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》”）對此也進(jìn)行了具體的規(guī)定：“少數(shù)民族漢語學(xué)生的學(xué)力水平至少應(yīng)該包括知識和技能、方法和能力、情感和態(tài)度這幾個(gè)方面。知識是指現(xiàn)代漢語的語音、漢字、語匯、語法、語用和文化方面的知識；技能主要指聽說讀寫和語言交際技能；方法和能力主要指科學(xué)的漢語學(xué)習(xí)方法和技巧，搜集信息能力，分析判斷評價(jià)能力等；情感態(tài)度主要指語言學(xué)習(xí)的非智力因素:興趣、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等?！盵4]

所以對學(xué)生的評價(jià)要在總結(jié)上述各方面因素的基礎(chǔ)上來進(jìn)行綜合評價(jià)。從圖2可知，個(gè)人差異、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成果都是通過語言學(xué)習(xí)過程來連接的，因此學(xué)習(xí)過程的評價(jià)是至關(guān)重要的。根據(jù)藏區(qū)的漢語教學(xué)情況，筆者認(rèn)為可以采用目前世界上中小學(xué)普遍采用的檔案袋評價(jià)(Portfolio Evaluation)方式。國外一些學(xué)者認(rèn)為：“檔案袋作為評價(jià)的工具，由學(xué)生自己、教師或同伴有系統(tǒng)地收集相關(guān)材料，以反映學(xué)生在特定領(lǐng)域的努力、進(jìn)步或成就，它必須包括內(nèi)容選擇過程中的學(xué)生參與選擇的指南、評分的標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)生自我反省的證據(jù)，以此評價(jià)學(xué)生在能力發(fā)展上的進(jìn)步情況，并對很多正式測驗(yàn)的結(jié)果做出相應(yīng)的解釋”；檔案袋“不只是裝滿材料的容器。它系統(tǒng)、有組織地收集相關(guān)證據(jù)，以監(jiān)控學(xué)生在某一特定學(xué)科領(lǐng)域中知識、技能與態(tài)度的發(fā)展”等[5]。此外，藏區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程評價(jià)還應(yīng)包括學(xué)生運(yùn)用漢語完成各種實(shí)際交際任務(wù)的能力，這既是學(xué)生學(xué)漢語的最終目標(biāo)，也是我們評價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的主要內(nèi)容。

（三）教學(xué)內(nèi)容

漢語教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念和教學(xué)內(nèi)容是影響民族地區(qū)漢語教學(xué)質(zhì)量的主要因素。在藏區(qū)開展?jié)h語教學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生能在日常生活、學(xué)習(xí)和工作中運(yùn)用漢語進(jìn)行交際，強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)少數(shù)民族人才。藏區(qū)漢語教學(xué)的目的不僅是把漢語作為一種傳授漢語言文化知識的學(xué)科，更重要的是作為一種語言教學(xué)，因此在教學(xué)過程不僅要營造一種真實(shí)客觀的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，而且還要正確把握其學(xué)科性質(zhì)和第二語言教學(xué)的特點(diǎn)，把培養(yǎng)掌握漢語高素質(zhì)人才最為終極目標(biāo)。因此，教學(xué)內(nèi)容的評價(jià)應(yīng)根據(jù)《漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》每個(gè)年級的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性和應(yīng)用性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

藏區(qū)的漢語教學(xué)是一個(gè)較為復(fù)雜的系統(tǒng)，目前四川阿壩、康定的漢語教學(xué)主要有“藏加”和“藏單”等模式，不同類型的教學(xué)模式雖然其課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容有所不同，但都其終極目標(biāo)都是培養(yǎng)能熟練掌握漢語的復(fù)合型人才。趙金銘認(rèn)為“教學(xué)大綱雖然也對教學(xué)的性質(zhì)、目的、途徑、方一法等進(jìn)行規(guī)定，但重點(diǎn)是對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行歸納和細(xì)化處理”[4]。因此，對漢語課程的評價(jià)，應(yīng)把課程目標(biāo)、課程計(jì)劃、課程安排、課程實(shí)施途徑等作為評價(jià)的主體內(nèi)容，以保證藏區(qū)不同模式漢語教學(xué)的總體設(shè)計(jì)更合理和更具有操作性，其重點(diǎn)是對漢語教學(xué)目標(biāo)的定位，再根據(jù)每門課程的特點(diǎn)設(shè)置一個(gè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一個(gè)立體多方位的評價(jià)體系，從而可以監(jiān)控和評價(jià)整個(gè)藏區(qū)的漢語教學(xué)，以確保藏區(qū)漢語課程的科學(xué)性和有效性。

（四）教學(xué)效果

教學(xué)效果評價(jià)在漢語教學(xué)評價(jià)中占有積極重要的地位，也是大家最關(guān)注的方面。漢語教學(xué)的直接目標(biāo)就是提高藏族學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和漢語綜合運(yùn)用能力，因此在漢語課程結(jié)束之時(shí)學(xué)生的漢語言專業(yè)知識和漢語運(yùn)用能力必然要被評價(jià)。同時(shí)，對漢語教學(xué)效果的評價(jià)不能僅僅限于對漢語專業(yè)知識和漢語言能力的評價(jià)，還有必要從社會(huì)的角度來評價(jià)漢語教學(xué)的效果，跟蹤調(diào)查漢語課程對藏區(qū)學(xué)生以后的人生規(guī)劃和發(fā)展的影響力，即學(xué)過漢語課程的藏族學(xué)生是否在以后的升學(xué)、求職以及職業(yè)發(fā)展中比那些只會(huì)藏語的學(xué)生更具有優(yōu)勢，更能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，這也是衡量漢語教學(xué)的一個(gè)指標(biāo)。

三、結(jié)語

藏區(qū)漢語教學(xué)評價(jià)體系是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要從多角度進(jìn)行研究，將理論與實(shí)際相結(jié)合，并不斷完善才能逐步構(gòu)建起一個(gè)客觀、公平、科學(xué)的漢語教學(xué)評價(jià)體系。本文在對漢語教學(xué)內(nèi)容，漢語教師的素質(zhì)、教學(xué)能力，教學(xué)效果，以及對學(xué)生的個(gè)人差異、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)機(jī)制和漢語綜合交際運(yùn)用能力等進(jìn)行評價(jià)的基礎(chǔ)上，再結(jié)合藏區(qū)漢語教學(xué)的實(shí)際影響因素，構(gòu)建一個(gè)科學(xué)的漢語教學(xué)評價(jià)體系,以此來提高藏區(qū)漢語教學(xué)的質(zhì)量和效果，促進(jìn)師生的全面發(fā)展。

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