試論中學歷史課文理解活動的主觀化傾向

摘 ? 要

近年來，中學歷史課的課文理解活動出現(xiàn)了與歷史新課標不符的主觀化傾向，主要表現(xiàn)為：其一，課文意義的虛無化，即認為歷史課文的意義不是客觀存在的，而是主觀生成的;其二，理解過程的隨意化，即認為歷史課文理解不是去“發(fā)現(xiàn)”歷史課文的意義，而是去“制造”歷史課文的意義;其三，讀者話語的霸權化，即以“讀者對歷史課文意義的決定權”反對與驅(qū)逐“作者意圖和事物本身對歷史課文意義的決定權”;其四，對話共識的相對化，即認為歷史課文理解的真理性可由“重疊共識”來加以保證;其五，質(zhì)量標準的缺失化，即認為不同理解者對歷史課文的理解沒有對錯之分和高低之別，而只有這樣或那樣的理解。

關鍵詞

歷史課文 理解 ?意義 ?主觀化

課文理解問題是歷史課堂教學的基本問題，而課文理解的主觀性與客觀性之間的關系問題則是課文理解的重點問題：“主觀性”主要強調(diào)理解者的主體性對課文理解的決定作用，而“客觀性”則主要強調(diào)課文作者的主觀意圖以及課文所言及的事物本身對于課文理解的決定作用。“讓學生客觀地認識歷史”一直是我國中學歷史課文理解活動的指導性原則。但是，近年來由于建構主義在我國新課改中的興起，這一指導原則越來越受到質(zhì)疑和批判，人們越來越倡導歷史課文理解的主觀性，強調(diào)理解者對歷史課文理解的決定作用，這雖然有其合理與進步的一面，但“矯枉過正”所帶來的問題亦是值得關注的現(xiàn)象。下面即是一例：

在一次聽評課上，歷史教師A講完秦趙之間的“長平之戰(zhàn)”之后，讓學生課后討論《史記》所載人物——趙括。次日上課，學生們給教師匯報了討論達成的共識——“趙括了不起，而不是紙上談兵，理由如下：長平被圍三年，幾十萬趙軍和城中老百姓面臨著被餓死的威脅，而外面又無援兵。擺在趙括面前的有三條路：活活餓死、投降秦軍和冒死突圍。趙括沒有選擇前兩者，而是選擇冒死突圍。因此是為國捐軀，雖死猶榮。”教師A對同學們的回答給予了表揚，認為很符合新課程的創(chuàng)造性閱讀精神。

同學們對問題的回答與教師A對回答的反應構成了新課程背景下中學歷史教學的典型做法，這一做法反映了中學歷史教學中常見的主觀化傾向。本文試圖以此為例來分析中學歷史課文理解活動存在的主觀化傾向，以及由此帶來的教學問題。

一、課文意義的虛無化

在歷史課堂上，越來越多的師生相信歷史課文的意義是生成的而不是預成的：一方面認為課文不是作者原意的客觀表達，將課文理解的目的界定為重現(xiàn)作者的主觀意圖是一種極其愚蠢的想法，因為這種想法不僅不能實現(xiàn)，而且妨礙了師生對課文的創(chuàng)造性理解，進而妨礙了課文意義的生成。在此次課堂討論中，表現(xiàn)為對《史記》作者司馬遷主觀意圖的遺忘：《史記》作者司馬遷在《史記·廉頗藺相如列傳》等記載中所力圖塑造的趙括形象是“紙上談兵”，而同學們在談論中忘記了《史記》作者司馬遷的真實看法。另一方面認為課文并不肩負表征客觀事物真實面目的責任，因為知識并不像客觀主義所認為的那樣是客觀事物的表征，相反，知識只是一種主觀建構，因此，將課文理解的目的界定為對課文所言及的事物本身的正確理解亦是一種不切實際的妄想，理解者不應從課文之外尋找其意義，因為“文本之外一無所有”[1]。在此次課堂討論中，表現(xiàn)為同學們忘記了歷史課文所言及的趙括與歷史上曾經(jīng)真實存在的歷史人物趙括之間的“名—實”關系，而這種“名—實”關系決定了同學們應依據(jù)歷史資料對趙括的描述來重現(xiàn)歷史人物趙括的真相，并據(jù)此來建構對趙括的歷史描述。同學們只是通過討論來建構對趙括的看法，而沒有判斷自己對趙括看法的真實性：自己關于“內(nèi)有餓殍，外無援軍”的說法是否在當時真的存在;自己對趙括形象的描述是否符合趙括這位歷史人物的真實情況。

總之，歷史課文被斬斷了客觀的“所指”，失去了與作者意圖、課文所言及的事物本身等客觀存在之間的原初的非人為的實質(zhì)性聯(lián)系，進而導致了歷史課文自身客觀固有意義的虛無化：在這里，同學們舍棄了《史記》作者司馬遷所力圖塑造的關于趙括的歷史形象，忘記了自己所討論的趙括與歷史上所真實存在的趙括之間的“名—實”關系，從而使自己的討論演變成“虛構”游戲。

二、理解過程的隨意化

在斬斷歷史課文與其“所指”——作者意圖、課文所言及的事物本身——之間內(nèi)在聯(lián)系的條件下，對歷史課文的理解只能指向歷史課文的“能指”。然而，歷史課文的“能指”與“所指”截然不同：“所指”指向的是歷史課文所言及的作者意圖與事物本身，它具有不依賴于讀者而存在的客體自主性;“能指”則主要是指通過歷史課文理解活動而生成的意味鏈（chain of significations）?！耙馕丁保╯ignifications）是一種關系，是讀者與歷史課文之間的關聯(lián)，是歷史課文面向讀者而呈現(xiàn)出來的東西，是隨著讀者的出現(xiàn)而被讀者建構出來的主觀物，這種主觀物并不擔負著“重現(xiàn)”作者意圖或歷史課文所言及的事物本身這一任務。[2]相反，歷史課文是一個完全為理解者而存在的東西，等待著理解者賦予其意義，理解者不是去“發(fā)現(xiàn)”歷史課文的意義，而是去“制造”歷史課文的意義[3]，歷史課文理解被理解者所支配，理解者自身所擁有的“視界”成了第一決定者，左右著理解的過程和意義的生成，并決定著歷史課文的意義。

在此課堂討論中，同學們不是力圖去“再現(xiàn)”《史記》作者司馬遷的主觀意圖——司馬遷所塑造的趙括的歷史形象，亦不是力圖去“再現(xiàn)”過去歷史時空中所真實存在過的趙括的歷史真相，而是根據(jù)自己的理解再造了一個趙括形象，這個趙括形象不是司馬遷所力圖揭示的歷史真相——紙上談兵形象，而是一個勇敢的了不起的英雄。在這里，同學們沒有將自己的主觀努力引向作者所力圖塑造的趙括的歷史形象和趙括這位歷史人物的歷史真相，而是將自己的主觀努力引向“自身”，并利用自身的主觀意向建構了一個趙括形象，從而使自己對歷史課文的理解呈現(xiàn)某種程度的隨意性。從這種意義上講，此種理解方式使得歷史課文理解活動逐漸演變成一種主觀性游戲，在這種游戲中理解者隨心所欲的偏見被置于與創(chuàng)造性的真知灼見同等的位置上，并進而將飄浮無據(jù)的虛構當作對歷史的真知灼見。

三、讀者話語的霸權化

新課改以來，越來越多的歷史課堂教學堅持歷史課文中的“文字與語言本身不過是‘有形無質(zhì)’的無意義符號，其意義是說的人或聽的人所賦予的”[4]，從而使歷史課文理解活動走向讀者話語的霸權化：以“讀者對課文意義的決定權”反對與驅(qū)逐“作者意圖和事物本身對課文意義的決定權”。一方面主張放棄“符合真理觀”，放棄通過歷史課文來尋找作者意圖與歷史課文所言及的事物本身這樣的做法和努力，認為那是不切實際的幻想。另一方面主張“讀者真理觀”，認為歷史課文意義是一個為讀者的有待生成的存在，在歷史課文理解過程中，不是歷史課文送給讀者一個意義，因為歷史課文本身沒有意義，而是讀者制造了歷史課文的意義，是“讀者”的視界賦予歷史課文以意義。

在此次課堂討論中，同學們制造了“內(nèi)有餓殍，外無援軍”的歷史背景，而不管當時實際存在的歷史背景：忘記了廉頗“堅壁不出”仍有糧草供給的歷史情形;忘記了廉頗在此修筑堡壘，深挖壕溝的持久戰(zhàn)方針，進而制造了趙括在只有三條路可選的情況下選擇了冒死突圍以至于英勇殉國這樣的英雄形象，而不管趙括之母與藺相如對趙括的客觀評價：只懂兵書，不知臨陣應變，打仗如兒戲，目中無人。因此，在這里是同學們自己制造了歷史課文的意義，而不是讓客觀的歷史真相決定歷史課文的意義，因而是對符合真理觀的放棄，是對讀者真理觀的踐行。這種做法讓“讀者對課文意義的決定權”替代“作者意圖和事物本身對課文意義的決定權”，并對后者實施了驅(qū)逐措施，使之不能在課文理解中出現(xiàn);這種做法雖然激發(fā)了學生的主動性，然而卻沒有將學生的主動性引向?qū)陀^存在的歷史真相，從而背離了對歷史進行客觀認識的課程目標，因而走向了義務教育歷史課程標準（2011版）的反面。

四、對話共識的相對化

新課改以來，越來越多的歷史課堂教學支持“共識真理說”，認為知識不僅是個體主觀建構的結果，更是在個體主觀建構的基礎上通過與他人的對話與交流而形成的協(xié)商共識。[5]在他們看來，通過協(xié)商而達成的共識即是真理，不管真理的具體內(nèi)容是什么。因此，知識的真理性可由個體間磋商而形成的共識來加以保證，歷史課文理解的真理性亦可由眾人通過溝通交流而達到的“重疊共識”來加以保證。在他們看來，這種共識避免了個體建構主義者由于單獨作業(yè)而陷入的“唯我論”威脅，從而避免了使歷史課文理解陷入“主觀性”泥潭的危險。在此次課堂討論中，同學們對于趙括的討論較好地體現(xiàn)了社會建構主義的這種主張，并在同學們之間達成了共識——趙括不是紙上談兵，而是了不起的英雄。在同學們看來，這個經(jīng)過認真討論而達成的共識就是真理，因為他們是按社會建構主義的精神和方法進行操作的，亦真的在同學們中間達成了共識。

然而，同學們的這個共識雖然在一定程度上能夠克服學生“個體唯我論”，使學生個體不再“唯我獨尊”，卻陷入了“社會唯我論”，進而走上“相對主義”道路，而這種相對主義并不能擔保“共識即是真理”，就像兩個掉進海里的喝醉酒的水手不能通過彼此背靠背進行相互支撐的方式來擔保彼此可以不在海中沉下去一樣。[6]同學們之間的協(xié)商共識之所以不能保證“共識就是真理”，不能保證其所共同建構出來的趙括形象就是趙括這位歷史人物的歷史真相，其主要原因不是同學們的知識不夠淵博、智力不夠發(fā)達、討論不夠充分、人數(shù)不夠眾多、參與人員成份過于單一，而是共識真理說自身的缺陷所致：共識真理說沒有堅實的立足點，就像掉進海里的水手缺乏不使自身沉下去的立足點一樣。這一立足點便是歷史課文所力圖反映的作者意圖以及歷史課文所言及的事物本身——司馬遷所力圖表現(xiàn)的關于趙括的歷史形象與趙括這位歷史人物的歷史真相。

五、質(zhì)量標準的缺失化

新課改以來，越來越多的歷史課堂教學主張：歷史知識沒有對錯之分和高低之別[7]，因為歷史知識在這里只是被看作一種主觀建構，這種主觀建構已和作者意圖以及歷史知識所言及的事物本身脫離了關系，不再是后者的正確反映;歷史課文理解亦無對錯之分和高低之別，正如伽達默爾所認為的那樣——理解總是為理解者的“視界”所限制和決定，因而所有的理解都是以某種方式存在的偏見，所存在的是這樣或那樣的理解，而不存在誰的理解更好、更接近真理這樣的問題。既然歷史課文理解沒有對錯之分和高低之別，那么學校就沒有理由勸說學生接受教師所傳授的歷史知識而不是學生自己對歷史課文的理解，因為教師所傳授的歷史知識只是教師對歷史課文的理解，而“教師對歷史課文的理解”在其質(zhì)量上并不比“學生自己對歷史課文的理解”高或低，因而不太可能將學生對歷史課文理解引向更好的理解。

在此次課堂討論中，歷史教師A對同學們的協(xié)商共識進行了表揚，認為很符合個性化閱讀與創(chuàng)造性閱讀的精神。然而，這種做法是有待商榷的，因為同學們敢于對歷史教科書及相關權威歷史資料提出異議的批判精神雖值得表揚，但歷史教師A應在此基礎上將創(chuàng)造性的真知灼見與不符歷史事實的虛構區(qū)別開來，從而使同學們能夠更好地判斷自己的哪些理解行為是創(chuàng)造性理解，哪些是不切歷史事實的幻想，因而亦是對歷史的誤解。在歷史課文理解中，創(chuàng)造性理解不是脫離歷史基本事實的敘事主義所倡導的文學虛構，而是對歷史基本事實的再現(xiàn)。在這種再現(xiàn)活動中，我們雖然有權對重現(xiàn)歷史事實的哪些方面可以加以選擇，但我們的選擇卻必須基于歷史事實。在談論趙括這位歷史人物的過程中，學生雖然對選擇哪些歷史材料，舍棄哪些歷史材料具有生殺大權，對表現(xiàn)趙括這位歷史人物的哪些側(cè)面具有發(fā)言權，但學生所選擇的歷史材料、所塑造的趙括形象必須基于趙括這位歷史人物的歷史真實，必須是對歷史事實的真實再現(xiàn)，而不是不切實際的虛構。因此，歷史教師A有責任對同學們經(jīng)過討論而達成的共識進行批判性分析，使同學們看到自己對關于歷史背景的判斷是否符合當時的歷史真實，使同學們看到自己對趙括的判斷是否符合趙括這位歷史人物的事實，進而使同學們意識到對歷史課文的創(chuàng)造性理解不是對歷史事實的背離，而是以歷史事實為基礎的歷史重構，這種重構所表現(xiàn)的是歷史事實的不同側(cè)面，而不是主觀性虛構。

參考文獻

[1] [美]肖恩·加拉格爾.解釋學與教育[M].張光陸，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.

[2] 楊道宇.論課程文本的意義與意味[J].全球教育展望，2013（7）.

[3] 楊道宇.結構化課程理論[M].北京：中央編譯出版社，2012.

[4] 鐘啟泉.概念重建與我國課程創(chuàng)新——與《認真對待‘輕視知識’的教育思潮》作者商榷[J].北京大學教育評論，2005（1）.

[5] 鐘啟泉.知識建構與教學創(chuàng)新：社會建構主義知識論及其啟示[J].全球教育展望，2006（8）.

[6] [英]蘇珊·哈克.證據(jù)與探究：走向認識論的重構[M].陳波，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2004.

[7]李子建，宋萑.建構主義：理論的反思[J].全球教育展望，2007（4）.

[作者：楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學教育學院副教授，博士。]

【責任編輯 ?陳國慶】