獨(dú)立寫作與讀寫結(jié)合寫作任務(wù)研究綜述

徐子涵

摘 要：目前，國(guó)外學(xué)者對(duì)綜合寫作任務(wù)與獨(dú)立寫作任務(wù)的研究已相對(duì)成熟，相比較而言國(guó)內(nèi)這方面的研究剛起步，以張新玲與何蓮珍為標(biāo)志，但國(guó)內(nèi)這方面的研究并不涉及獨(dú)立寫作與綜合寫作的文本比較。本文將對(duì)國(guó)內(nèi)外的研究現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)，并進(jìn)一步指出次學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究前景。

關(guān)鍵詞：獨(dú)立寫作任務(wù)；綜合寫作任務(wù)；文本分析；分?jǐn)?shù)預(yù)測(cè)

[中圖分類號(hào)]：H315 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139（2015）-26-119-02

1.引言

寫作是英語(yǔ)教育，尤其是高等教育中的一項(xiàng)重要學(xué)術(shù)技能。獨(dú)立寫作與綜合寫作都能用于測(cè)量學(xué)生外語(yǔ)寫作能力，但是外語(yǔ)寫作能力的測(cè)量遠(yuǎn)沒(méi)有那么容易操作。國(guó)外對(duì)語(yǔ)言測(cè)試的研究已進(jìn)行數(shù)年，從開(kāi)始的間接寫作測(cè)試與獨(dú)立寫作任務(wù)的研究（Camp， 1993）， 到后來(lái)的綜合寫作任務(wù)進(jìn)入學(xué)者的視線。隨著國(guó)內(nèi)外大規(guī)模高風(fēng)險(xiǎn)考試，如托福，中綜合寫作的應(yīng)用，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始對(duì)獨(dú)立寫作與綜合寫作進(jìn)研究（何蓮珍，閔尚超，2012；張新玲，李清華，張潔，2010），均研究獨(dú)立寫作與綜合寫作任務(wù)中語(yǔ)言特征及其預(yù)測(cè)因素，沒(méi)有對(duì)獨(dú)立寫作與綜合寫作與獨(dú)立寫作進(jìn)行文本分析，這是國(guó)內(nèi)研究的一個(gè)缺口。本文對(duì)中國(guó)某高校大二學(xué)生獨(dú)立寫作與綜合寫作進(jìn)行文本比較，并進(jìn)一步研究?jī)煞N寫作任務(wù)中文本特征對(duì)分?jǐn)?shù)的預(yù)測(cè)作用。

2.文獻(xiàn)綜述

綜合寫作任務(wù)指的是為學(xué)生提供閱讀或聽(tīng)力、閱讀和聽(tīng)力的輸入，然后按照要求完成寫作任務(wù)，比如：梗概，議論，報(bào)告等。本文要進(jìn)行的閱讀與寫作，也就是讀寫結(jié)合寫作任務(wù)與獨(dú)立寫作任務(wù)的比較。盡管綜合寫作任務(wù)應(yīng)運(yùn)而生，更能夠全面且真實(shí)地反映出學(xué)生的寫作能力，但是也受到了質(zhì)疑，國(guó)外諸多學(xué)者在此領(lǐng)域的研究足以體現(xiàn)出其受關(guān)注的程度。目前的研究主要集中在三個(gè)方面：第一類研究關(guān)注綜合寫作的得分及其與獨(dú)立寫作分?jǐn)?shù)的關(guān)系，第二類研究關(guān)注的是獨(dú)立寫作與綜合寫作的文本分析，以及文本特征對(duì)分?jǐn)?shù)的預(yù)測(cè)作用，第三類研究關(guān)注的是兩種寫作任務(wù)中寫作過(guò)程的比較。本文關(guān)注的是第二類研究，獨(dú)立寫作與綜合寫作中的文本分析以及文本特征對(duì)分?jǐn)?shù)的預(yù)測(cè)作用。

Guo （2011） 對(duì)獨(dú)立寫作與綜合寫作（讀寫結(jié)合寫作）任務(wù)進(jìn)行了文本分析，所使用的是由ETS分別提供的2006年和2007年托?？荚嚨?40名考生的兩項(xiàng)寫作任務(wù)的文本。Lo（2011）對(duì)高效學(xué)習(xí)者與低效學(xué)習(xí)者的讀寫結(jié)合寫作文本進(jìn)行比較，使用的是臺(tái)灣某大學(xué)三名高效學(xué)習(xí)者和三名低效學(xué)習(xí)者的寫作文本。兩位學(xué)者都采用了四個(gè)相同的指標(biāo)文本長(zhǎng)度，詞匯復(fù)雜度，句法復(fù)雜度，語(yǔ)法準(zhǔn)確度。Guo將文本長(zhǎng)度定義為文本的總詞數(shù)，Lo雖然是用的不是文本長(zhǎng)度這一名詞，而是流利度，但從其定義文本的詞匯總數(shù)可以看出其與文本長(zhǎng)度是同一概念；Guo的詞匯復(fù)雜度以單詞平均長(zhǎng)度和TTR為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而Lo采用的衡量標(biāo)準(zhǔn)只有單詞平均長(zhǎng)度這一項(xiàng)，并明確指出其計(jì)算方法是每個(gè)文本的字母總數(shù)除以此文本的單詞總數(shù)；對(duì)于句法復(fù)雜度這一概念，Guo的標(biāo)準(zhǔn)是每一個(gè)T單位的單詞數(shù)以及每一個(gè)T單位的小句數(shù)，Lo的標(biāo)準(zhǔn)則是每一句話所包含的T單位數(shù)，即每一篇文本的T單位總數(shù)除以此文本的句子總數(shù)；兩位學(xué)者在語(yǔ)法準(zhǔn)確度這一指標(biāo)中，都采用了人工評(píng)分的方法。除了這四個(gè)相同的指標(biāo)之外，Guo還采用了連貫性這一指標(biāo)。連貫性指的是文本中在把觀點(diǎn)連接起來(lái)的語(yǔ)言手段，如因果關(guān)系，連接詞，詞匯重疊，語(yǔ)義相似等。Guo得出結(jié)論，獨(dú)立寫作與讀寫結(jié)合寫作任務(wù)中的文本差異表現(xiàn)在：讀寫結(jié)合寫作任務(wù)中，學(xué)生傾向于更頻繁地使用實(shí)詞，更加注重時(shí)態(tài)和邏輯連詞，一般現(xiàn)在時(shí)的第三人稱單數(shù)中格的變化多，而在一般過(guò)去時(shí)的第三人稱單數(shù)中格的變化少，并且對(duì)語(yǔ)境的依賴程度比較?。–rossley& McNamara， 2009）。Lo得出的結(jié)論是：兩種寫作任務(wù)中，文本流利度和語(yǔ)法復(fù)雜都存在明顯差異，詞匯復(fù)雜度和句法復(fù)雜度方面也有不同。但是由于被試者數(shù)量有限，所以其結(jié)論的有效性也受到限制（Plakans， 2009）。

與獨(dú)立寫作任務(wù)相比，綜合寫作任務(wù)的研究中引起眾多學(xué)者關(guān)注的是原文借用。Plakans，Gebril（2013）研究了原文借用對(duì)分?jǐn)?shù)的預(yù)測(cè)作用，其選擇的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是托?？荚囍?80份聽(tīng)力與閱讀的比較寫作，得出的結(jié)論是：學(xué)生原文借用的方式在很大程度上影響綜合寫作，高水平和低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在原文使用上存在很大差異，即原文借用能顯著地預(yù)測(cè)綜合寫作的分?jǐn)?shù)，這對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有極大幫助。

3.研究前景

綜上發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)綜合寫作任務(wù)的研究尚處于起步水平，而國(guó)外的探索也尚不成熟。到目前為止綜合寫作任務(wù)沒(méi)有統(tǒng)一的定義，這是當(dāng)前最具爭(zhēng)議的問(wèn)題。進(jìn)一步來(lái)講，Guo （2011）與Lo（2011）都選擇了相同的四個(gè)指標(biāo)，但是，從上述部分可以看出，在指標(biāo)的衡量標(biāo)準(zhǔn)上卻不盡相同，由此便產(chǎn)生了爭(zhēng)議，在文本分析方面，該選擇什么指標(biāo)？指標(biāo)有該以什么方式衡量？這個(gè)沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)者要做的就是選擇自己的指標(biāo)進(jìn)行驗(yàn)證，得出和結(jié)論，而不是一味追隨前人的腳步模仿前人的經(jīng)驗(yàn)。

4.結(jié)語(yǔ)

寫作是學(xué)生學(xué)術(shù)水平的重要衡量指標(biāo)，而獨(dú)立寫作與綜合寫作任務(wù)都能用于測(cè)試學(xué)生的外語(yǔ)水平，但寫作任務(wù)的操作卻遠(yuǎn)沒(méi)有想象的那么簡(jiǎn)單，同時(shí)國(guó)內(nèi)外對(duì)獨(dú)立寫作與綜合寫作的研究仍不成熟。因此，對(duì)獨(dú)立寫作任務(wù)與綜合寫作任務(wù)的研究應(yīng)當(dāng)在更高層次更新角度上繼續(xù)進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

[1]Camp， R. （1993）. Changing the model for the direct writing assessment. In M. M. Williamson & B. A. Huot （Eds）， Validating holistic scoring for writing assessment： theoretical and empirical

foundations （pp. 45-78）. Cresskill， NJ： Hampton Press， Inc.

[2]Carson， J. （2001）. A task analysis of reading and writing in academic contexts. In D. Belcher & Hirvela （Eds.）， Linking literacies： Perspectives on L2 reading-writing connections （pp. 48-83）. Ann Arbor， MI： The University of Michigan Press.

[3]張新玲，李清華，張潔，2012，不同類型都寫作文語(yǔ)言特征和分?jǐn)?shù)預(yù)測(cè)因素研究.現(xiàn)代外語(yǔ)，33（3），287-296.

[4]何蓮珍，閔尚超，2012，學(xué)生外語(yǔ)水平對(duì)其在獨(dú)立寫作與綜合寫作中寫作結(jié)果的影響.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)（4）：43-47.

[5]張新玲&周燕. （2012）. 英語(yǔ)綜合性聽(tīng)/讀-寫測(cè)試任務(wù)研究述評(píng). 外語(yǔ)測(cè)試 與教學(xué)， （1）， 21-26.