讓教學(xué)從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)

嚴(yán)姝娥

傳統(tǒng)評價(jià)以“平均分”作為判斷一個(gè)班級學(xué)習(xí)情況和教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)，而成都市青羊區(qū)從2012年起，借助ACTS學(xué)業(yè)評價(jià)技術(shù)為教師提供的班級和學(xué)生成績報(bào)告單中包含了上百個(gè)指標(biāo)和數(shù)據(jù)，不僅有助于教師更全面、客觀地了解班級學(xué)生的整體情況，更能診斷出具體問題，為教學(xué)提供了前瞻或改進(jìn)的依據(jù)。兩年多的應(yīng)用，使我們的課堂教學(xué)逐漸從“經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)，模糊判斷”走向了“數(shù)據(jù)把脈，精準(zhǔn)定位”的模式。站在一個(gè)有十余年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一線教師角度來看，這種評價(jià)技術(shù)至少在以下幾個(gè)方面為我們的課堂教學(xué)提供了幫助：

第一，為教師診斷學(xué)情減了負(fù)

診斷學(xué)情是使教學(xué)更加有針對性，更加高效的必要手段。以往教師想要了解班級整體情況，就得花大量的時(shí)間去逐一統(tǒng)計(jì)每一道題的得分率、失分率。而即使是投入了這些時(shí)間，所能得到的也僅僅只是一些零散的、缺乏關(guān)聯(lián)的數(shù)據(jù)。而ACTS學(xué)業(yè)評價(jià)技術(shù)提供的成績報(bào)告單不但能清晰地呈現(xiàn)知識、技能、能力的分項(xiàng)成績，同時(shí)結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)也更便于教師對各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，從而找到問題及癥結(jié)所在。這不僅大大提高了教師的時(shí)間效率，更為診斷課堂提供了科學(xué)的數(shù)據(jù)支撐。

以筆者在2013年1月份評價(jià)中獲得的《班級成績報(bào)告單》為例，可以了解到這份報(bào)告在診斷學(xué)情方面為教師提供了多少有益的信息。

從圖1的柱狀圖中可以直觀地看出，班級無論在“知識掌握”“技能積累”還是“能力發(fā)展”方面，均高于年級平均水平，且能力的分項(xiàng)成績高于年級平均水平6個(gè)百分點(diǎn)，表明該班學(xué)生在能力發(fā)展方面較年級平均水平具有較大優(yōu)勢。這是每一位老師都希望看到的情形。然而，再細(xì)看總成績分?jǐn)?shù)構(gòu)成情況時(shí)卻發(fā)現(xiàn)，班級學(xué)生的能力平均得分率低于知識和技能平均得分率，且分化程度竟然也是三者中最高的一項(xiàng)（見圖2）。對比筆者執(zhí)教的另外一個(gè)班級，也存在類似的模式，問題究竟出現(xiàn)在哪里，還需要進(jìn)一步的分析。所幸ACTS成績報(bào)告單提供的分項(xiàng)分?jǐn)?shù)構(gòu)成使這種分析有據(jù)可依。從圖3的“能力分?jǐn)?shù)構(gòu)成”中可以看出，我班學(xué)生的“空間想象”在各項(xiàng)指標(biāo)中得分率最高，而“語言理解”和“邏輯分析”的得分率相對較低，但與年級得分率相比，班級學(xué)生的這兩項(xiàng)又有明顯優(yōu)勢。這表明筆者一直注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維還是卓有成效的，只是還需要再更多關(guān)注數(shù)學(xué)底子比較弱的學(xué)生，以降低分化程度。

進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，整個(gè)年級學(xué)生在能力傾向方面，都是“語言理解”和“邏輯分析”的得分率最低，這表明全年級學(xué)生在這兩項(xiàng)上都相對薄弱。究竟什么原因?qū)е氯昙?，包括筆者所帶班級學(xué)生在這兩項(xiàng)上呈現(xiàn)劣勢呢？將技能和知識的分項(xiàng)指標(biāo)與能力指標(biāo)做關(guān)聯(lián)分析后發(fā)現(xiàn)，與邏輯分析能力緊密相關(guān)的“問題解決”“應(yīng)用”“推理”技能，班級學(xué)生的得分率都相對較低（見圖4），而知識中與這幾個(gè)技能相關(guān)度較高的多邊形周長、實(shí)踐與綜合、年月日等與生活聯(lián)系比較緊密的知識點(diǎn)掌握得也不夠好。分析至此，再結(jié)合筆者日常教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，基本可以得出這樣的結(jié)論：由于在教學(xué)中可能忽略了引導(dǎo)學(xué)生將數(shù)學(xué)在生活中應(yīng)用，因此班級學(xué)生在“問題解決”“應(yīng)用”“推理”等技能積累出現(xiàn)問題，而最終影響了邏輯分析能力的發(fā)展。

從能力追溯到技能與知識，再從知識關(guān)聯(lián)到技能與能力，《ACTS學(xué)業(yè)成績報(bào)告單》不僅幫助筆者更全面、精準(zhǔn)地了解了全班學(xué)生的學(xué)情，而且通過對結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，還幫助筆者重新認(rèn)識了自己，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的問題以及問題產(chǎn)生的原因。

了解了學(xué)情，找到問題所在，從此，日常教學(xué)中筆者更加有針對性地注意保持自己的教學(xué)優(yōu)勢，同時(shí)也以關(guān)聯(lián)分析的視角來挖掘測驗(yàn)中得分率低的題目背后的原因。慢慢地，喜人的變化出現(xiàn)了：在2014年9月份的評價(jià)中，“邏輯分析”已經(jīng)成為班級學(xué)生自身能力發(fā)展的“第二大長板”，而原來受到制約“語言理解”能力潛能也得到了挖掘和展現(xiàn)。學(xué)生的邏輯分析能力得到了較好的發(fā)展，與之有直接關(guān)聯(lián)的“問題解決”技能，也由原來的“最差”進(jìn)步到“第四”（見圖5）。

第二，為因材施教提供客觀依據(jù)

教師往往會有這樣的感受：對班級中表現(xiàn)差異較大的學(xué)生，比較容易判斷兩者存在的問題分別是什么，但對于班級中成績相近學(xué)生的情況卻很難做出具象的細(xì)致分析，也很難準(zhǔn)確地說出兩個(gè)學(xué)生之間是否有差異以及差異在哪里。但《ACTS學(xué)生成績報(bào)告單》卻可以幫助教師做細(xì)致入微的分析，從而為教師因材施教提供非?？陀^的依據(jù)。

圖6和圖7顯示的兩個(gè)學(xué)生的成績，在一維評價(jià)的模式下，如果僅從卷面分（即知識應(yīng)用原始分）來看的話（總分120分），一個(gè)學(xué)生得了118分，另一個(gè)得了117.5分。教師的經(jīng)驗(yàn)會做出這樣的判斷：兩人的成績差不多，能力水平也基本相當(dāng)，然而，《ACTS學(xué)生成績報(bào)告單》卻讓我們對這兩個(gè)學(xué)生有了新的認(rèn)識：

細(xì)看兩個(gè)學(xué)生技能和能力的得分情況，會發(fā)現(xiàn)學(xué)生甲卷面分稍高但分?jǐn)?shù)構(gòu)成呈現(xiàn)出“技能優(yōu)于能力”的態(tài)勢，而學(xué)生乙分?jǐn)?shù)雖然低0.5分，但卻呈現(xiàn)出“能力優(yōu)于技能”的特點(diǎn)。同時(shí)，卷面分低的學(xué)生乙在百分位和標(biāo)準(zhǔn)分上也明顯高于學(xué)生甲。雖然兩人只有0.5分之差，但反映出來的卻是完全不同的兩種“學(xué)習(xí)類型”。

學(xué)生甲，技能優(yōu)于能力，屬于自主型學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)比較“聽話”，注重練習(xí)，是老師家長眼中的“乖學(xué)生”；學(xué)生乙，能力優(yōu)于技能，屬于自發(fā)型學(xué)習(xí)，喜歡挑戰(zhàn)，但不注重練習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)喜歡憑感覺走，給人感覺有點(diǎn)“叛逆”。如果不是借助這種新型的評價(jià)技術(shù)，教師是很難發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)學(xué)生在能力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)風(fēng)格上的差異，于是依然會用相同的方式來指導(dǎo)兩名學(xué)生，其結(jié)果必然是適合學(xué)生甲的方法不適合學(xué)生乙，兩個(gè)學(xué)生之間的差距將進(jìn)一步拉大。

然而，借助這份甄別力更強(qiáng)的《ACTS學(xué)生成績報(bào)告單》，兩個(gè)孩子差異可以輕易識別，這為教師開展因材施教提供了客觀的、基于數(shù)據(jù)的證據(jù)。

基于這兩名學(xué)生的成績報(bào)告單，將他們的知識、技能、能力三個(gè)數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)后，結(jié)合數(shù)學(xué)課的特征，筆者決定采用“優(yōu)勢互補(bǔ)、類型搭配”的方法幫助他們逐步改進(jìn)。一年半下來，兩名學(xué)生都已經(jīng)發(fā)生了可喜的變化：

兩名學(xué)生的分?jǐn)?shù)構(gòu)成（知識、技能、能力）趨于均衡，兩名學(xué)生的分?jǐn)?shù)構(gòu)成都呈現(xiàn)出“均衡化、可持續(xù)”的良好發(fā)展態(tài)勢，說明優(yōu)勢互補(bǔ)效果良好；此外，學(xué)生甲的變化尤其突出：一年半的時(shí)間，他在兩次評價(jià)中呈現(xiàn)出的百分位（群體層位）由84.04上升為96.46，進(jìn)步之大，表明依據(jù)《ACTS學(xué)生成績報(bào)告單》而采取的“問題解決方案”科學(xué)有效。

《ACTS學(xué)生成績報(bào)告單》幫助筆者找到了學(xué)生的個(gè)體差異和改進(jìn)方向，給筆者分類教學(xué)提供了科學(xué)依據(jù)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)效果與學(xué)生發(fā)展上的雙贏。

第三，為教師的專業(yè)提升指明了努力的方向

ACTS評價(jià)技術(shù)是一種新的評價(jià)技術(shù)，借助它可以讓教師更準(zhǔn)確地透視課堂教學(xué)中存在的問題。然而，發(fā)現(xiàn)問題僅僅只是解決問題的第一步，如何針對問題對癥下藥，卻是擺在我們每個(gè)教師面前的現(xiàn)實(shí)問題，也是體現(xiàn)教師專業(yè)性所在。如何在教學(xué)長板中提煉教法？如何讓個(gè)人優(yōu)勢變成團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢？鎖定問題如何改進(jìn)？共性問題如何突破？這需要更多的一線教師參與進(jìn)來，在實(shí)踐中共同進(jìn)步。

“共同進(jìn)步”主要包括：教育理念上的轉(zhuǎn)變：從原來的只看學(xué)業(yè)成績，到現(xiàn)在的要看學(xué)習(xí)過程、更要看學(xué)生的發(fā)展；教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提升：要從學(xué)生發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)來設(shè)計(jì)和安排我們的教學(xué)活動，將發(fā)展能力、技能與知識有機(jī)有效融合；評價(jià)理念的轉(zhuǎn)變：試卷的編制不再停留于傳統(tǒng)的雙基測驗(yàn)，而是要立足于學(xué)生能力發(fā)展來設(shè)計(jì)，同時(shí)還要轉(zhuǎn)變“評價(jià)就是考核，評價(jià)就是分分計(jì)較”的觀念，而是將評價(jià)作為診斷自身問題，進(jìn)一步提升專業(yè)水平的機(jī)會來看待，更要以開放的心態(tài)來改進(jìn)教學(xué)。

ACTS學(xué)業(yè)評價(jià)技術(shù)的應(yīng)用，讓我們的教學(xué)模式發(fā)生了根本性變化：原來是依靠單一的平均分對學(xué)生進(jìn)行甄別，借助感性認(rèn)識實(shí)施改進(jìn)措施；現(xiàn)在是借助《ACTS學(xué)生成績報(bào)告單》中的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，診斷出學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀，再依據(jù)個(gè)體差異制定針對性改進(jìn)方案。課堂教學(xué)從此進(jìn)入了“從經(jīng)驗(yàn)判斷到科學(xué)診斷”的新境界。

課堂是師生共同成長的地方。借助ACTS學(xué)業(yè)評價(jià)技術(shù)，真正實(shí)現(xiàn)了師生的共同成長：對學(xué)生而言，拋開單純的題海戰(zhàn)術(shù)所帶來的技能提高，真正開始關(guān)注能力的培養(yǎng)與發(fā)展；對教師而言，可以幫助他們準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，然后診斷自己，繼而突破專業(yè)瓶頸。只有這樣的評價(jià)，才是真正符合教育部要求的“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和成長，促進(jìn)教師專業(yè)水平提高”的評價(jià)。