論促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革

傅萬旭 吳仁昌 劉桂海

摘 要：學(xué)校教育總是濃縮了該國的一切社會與文化的元素，教育改革不能游離于社會歷史文化傳統(tǒng)之外。本文從東西方社會傳統(tǒng)文化差異中指出我國文化基因中就學(xué)習(xí)方式而言，相較于創(chuàng)新其更愿意模仿；從學(xué)理層面提出課程價值觀從“軌道”到“在軌道上運行”的落實、學(xué)習(xí)方式的多樣性理解，分別是促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革的前提和保障；基于文化的差異，以體育課程為例提出從學(xué)習(xí)材料客觀屬性入手是促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革的一種途徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)方式；創(chuàng)新；變革；傳統(tǒng)文化；體育

中圖分類號：G633.96 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-2410（2015）03-0012-03

錢學(xué)森院士曾多次在各種場合提出：為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？他于2005年7月30日向溫家寶總理進(jìn)言：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒不出杰出人才。這是很大的問題?！笨梢姡X學(xué)森之問，指向的是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人才都是稀缺的。在《走進(jìn)新課程——與課程實施者對話》書中提出“以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革”。對于學(xué)習(xí)方式，鄭也夫[1]指出，“后天的學(xué)習(xí)究其主要特征、方式，不外兩個：模仿和創(chuàng)新。而基因決定了動物的學(xué)習(xí)中模仿比起創(chuàng)新更具有壓倒性優(yōu)勢。自然選擇之所以導(dǎo)致了基因在支持模仿和創(chuàng)新上的偏頗的配比，是自然選擇發(fā)生的那個環(huán)境特征所決定的。”至于人，則自然環(huán)境之外，復(fù)與文化接，其生活之事自然之所許外者，更以文化為準(zhǔn)，文化自成一環(huán)境，對于人之行為思想，有羈縻節(jié)制之力，供之以興趣，攝之以權(quán)威。[2]對于教育改革，佐藤學(xué)[3]認(rèn)為：“無論哪個國家，學(xué)校教育總是濃縮了該國的一切社會與文化的元素。學(xué)校教育改革并不是單獨的改革，教育的改革不能游離于該國的社會歷史文化傳統(tǒng)之外?！庇纱?，筆者試圖通過闡述社會文化、學(xué)理、課程實施三個層面對后天的“學(xué)習(xí)方式”的影響，以說明為什么要促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革，尋求變革的路徑。

一、文化中尋求促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革之因

提到文化，就很容易涉及現(xiàn)今時代一個重要的名詞“國家”。世界上國家如此之多，為何有些人能合而形成一個國家，有些人卻不能？究其原因，呂思勉先生[4]認(rèn)為，這是民族的異同，而民族的根底是文化。文化謂何？余秋雨[5]在其《何謂文化》中指出，文化是一種包含精神價值和生活方式（包含學(xué)習(xí)方式）的共同體，它通過積累和引導(dǎo)創(chuàng)建集體人格。正如瑞士心理學(xué)家榮格所言：“一切文化沉淀為人格，不是歌德創(chuàng)造了浮士德，而是浮士德創(chuàng)造了歌德?！睗h族是中國民族的主體（就中國文化而言），很早就是個農(nóng)耕民族，對于中國的文化，許多學(xué)者喜歡稱之為“農(nóng)耕文化”?！稗r(nóng)”靠土地為生，在古代的士、農(nóng)、工、商的四個階級中，“農(nóng)”是本。在農(nóng)業(yè)國，土地是財富的根本基礎(chǔ)。土地是不可移動的，除非有特殊原因，否則他將是祖祖輩輩生活于一個固定地方。如此，血緣便成了團(tuán)體形成的重要因素，于是就發(fā)展出了中國的家族制，祖先崇拜也就發(fā)展起來了。在這祖先崇拜的影響下，崇古觀念也就自然而生，那么對于教育，古人對“教”的理解更多只有效法的意思；對學(xué)認(rèn)識為“受教于人而效法之，則謂之學(xué)”?！读凶印分杏袀€故事，大致說宋國一個巧匠按照國君意思花三年時間把一片玉石雕成樹葉，其逼真程度達(dá)到以假亂真。列子聽后說“使天地之生物，三年成一葉，則物之有葉者寡矣！”可見他們是贊美自然，強(qiáng)調(diào)順其自然，譴責(zé)人為的。[6]曾經(jīng)許多著名的發(fā)明，在中國，他們不是受到鼓勵，更多的是受阻撓。另外，從多年科舉考試“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的書生形象中可見一斑。可見，從中國文化基因上看，其后天的學(xué)習(xí)方式，相較于創(chuàng)新，其更愿意模仿。博伊德[7]說過，模仿者基因的進(jìn)化會導(dǎo)致持有者避開個人鉆研，復(fù)制出個人行為方式。從這里，或許亦能解釋，工業(yè)革命為什么沒有發(fā)生在中國了。

西方文化起源于希臘民族，其居住于希臘半島。希臘大陸是多山地區(qū)，而且大部分是荒瘠不毛的。但是它有許多肥沃的山谷，通海便利，而彼此間的陸地交通為群山所阻隔。[8]這也就導(dǎo)致了希臘人民自產(chǎn)的物資無法保證希臘人正常生活，從而選擇航海，并擴(kuò)張殖民地。通過貿(mào)易和海上掠奪保證了希臘民族的富裕。另外，羅素認(rèn)為，商業(yè)或海盜掠奪對于希臘人最重要的結(jié)果之一，是使他們學(xué)會了書寫。富裕生活的保障和書寫促使希臘文明的崛起，形成了“海洋文化”。馮友蘭先生[9]認(rèn)為，海洋國家的人有較多機(jī)會見到不同民族的人，風(fēng)俗不同，語言不同，他們習(xí)慣于變化，不怕新奇，其居民對自然界容易起反應(yīng)，由驚疑而生思想。這或許是“知識產(chǎn)生于驚疑”的解釋吧。

在人類漫長的歷史中，相對于創(chuàng)新，模仿和復(fù)制是更頻繁的。[10]受時空的局限，東西方文明，各自相對獨立發(fā)展。至西方文藝復(fù)興的出現(xiàn)，埋下了打破穩(wěn)定局面的伏筆。明末清初時期，西學(xué)東漸現(xiàn)象出現(xiàn)了。鴉片戰(zhàn)爭更是引發(fā)了兩種文明全面沖突，中國的節(jié)節(jié)敗退，讓國民的自尊心受到了前所未有的打擊，民族自卑情結(jié)就如此產(chǎn)生了。西學(xué)引進(jìn)第一人嚴(yán)復(fù)譯《天演論》等重要著作，創(chuàng)造性地給予了當(dāng)時中國人以一種新鮮的世界觀，從思想根基上突破了傳統(tǒng)的意識形態(tài)，影響了好幾代知識分子。[11]另一方面“中國為什么沒有科學(xué)？”（又稱李約瑟問題——這個叫法是后來的事情）引發(fā)了國人的思考。[12]如李鴻章在給光緒的奏書中說：“竊為西洋制造之精，實源于測算，格致之學(xué)，奇才迭出，日新月異”（李文忠公全書奏稿第二十八章）；梁啟超在《清代學(xué)術(shù)概論》提到，“凡欲一種學(xué)術(shù)之發(fā)達(dá)，其第一要件，在先有精良之研究方法”；馮友蘭寫了《為什么中國沒有科學(xué)——對終歸哲學(xué)的歷史及后果的解釋》；愛因斯坦則認(rèn)為，“西方科學(xué)的發(fā)展是以兩個偉大的成績?yōu)榛A(chǔ)的，那就是：希臘哲學(xué)家發(fā)明形式邏輯體系，以及通過系統(tǒng)的實驗發(fā)現(xiàn)有可能在因果關(guān)系。在我看來，中國的賢哲沒有走上這兩步……”

以科技革命為標(biāo)志的工業(yè)革命的出現(xiàn)極大的改變了格局，世界中心從東方轉(zhuǎn)移到了西方，逼迫我們踏上創(chuàng)新之路。通過中國與西方國家民族文化的對比我們可以尋找到，較西方而言，從文化基因上看，創(chuàng)造與接收新事物的土壤不足。如前文所述“尚古”思想在相當(dāng)程度上是中國民族的價值觀。環(huán)境的穩(wěn)定導(dǎo)致了經(jīng)驗的可貴，以至于學(xué)習(xí)方式更主張模仿。一個民族的“學(xué)習(xí)方式”作為“生活方式”的部分，以一種社會文化形式沉淀于人的心理結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)在人的認(rèn)知方式、思維方式上。如此“模仿”占更多配比的學(xué)習(xí)方式和“尚古”價值觀很大程度上決定了人才特征。這也就使“錢學(xué)森之問”的出現(xiàn)由偶然成為了必然。

二、探索于學(xué)理以求促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革之緣

1.課程價值觀的轉(zhuǎn)變是促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革的前提

由以上我們知道“錢學(xué)森之問”是東西方文化博弈過程中作為“必然”出現(xiàn)，那么“學(xué)校教育”作為“一切社會與文化的元素的濃縮”它自然會有所體現(xiàn)；“以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革”[13]成為當(dāng)前課程改革的重要“課題”自然也就不難理解?？梢姡板X學(xué)森之問”不僅是一位智者的擔(dān)憂，還是一個不同文化交匯、較量中引發(fā)的現(xiàn)象，更是教育面臨的一個難題。那么“課題”中的三者是怎樣的關(guān)系？我們知道，“課題”研究要有四個部分，即課題研究的目的、研究對象與方法（確定變量與因變量）、結(jié)果與分析、結(jié)論?，F(xiàn)將每一句填充完整，“教師以學(xué)生的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為重點；教師建立新的教學(xué)方式；教師促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的變革”。我們不難發(fā)現(xiàn)，“創(chuàng)新精神和實踐能力”其主體指向的是學(xué)生，對于教師是一個主觀上的指導(dǎo)性作用；新的教學(xué)方式的主體指向的是教師；學(xué)習(xí)方式的變革指向的是學(xué)生。也就是說這項“課題”的落實，只有“教學(xué)方式”是教師可控與可實踐的。如此，我們可認(rèn)為其中建立新的適合“以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點”的教學(xué)方式是目的；“教學(xué)方式”是“變量”；“學(xué)習(xí)方式”為因變量；與“教學(xué)方式”對應(yīng)的“學(xué)習(xí)方式”為結(jié)果，與能促進(jìn)“目的”實現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行對比分析；通過結(jié)果與分析確認(rèn)該種“教學(xué)方式”是否完成“創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為重點”為結(jié)論。如此，“學(xué)習(xí)方式的變革”在三者中承擔(dān)起了樞紐角色。那么試圖攻堅該“課題”前，有必要清楚目前“學(xué)習(xí)方式”上存在的窘境，然后考慮如何突破。通過對三者“關(guān)系”的理清，我們知道“學(xué)習(xí)方式”的窘境是“教學(xué)方式”造成的。而“教學(xué)方式”又受“教學(xué)觀”支配，由此我們可以認(rèn)為學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是受課程教學(xué)觀限制的。

不同的課程教學(xué)觀，其對學(xué)習(xí)方式是如何發(fā)生作用的呢？傳統(tǒng)的“知識傳遞”的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)是精通知識的教師向未成熟的學(xué)生傳遞知識的作業(yè)。[14]“傳遞”意味對于“知識”強(qiáng)調(diào)了其存在的客觀性，無視“知識”本身是人主觀意識的產(chǎn)物。也就是作為“軌道”的課程只強(qiáng)調(diào)“正式的課程層面”[15]，即課、教材、教學(xué)大綱（大綱時代）。忽略了教師和學(xué)生的能動性，如此教師照本宣科、學(xué)生被動接受。那么，現(xiàn)代課程觀是如何的呢？源于拉丁語中“跑道”一詞的課程，從原先單就指課程內(nèi)容（相當(dāng)于教學(xué)內(nèi)容），轉(zhuǎn)向課程還要包含相關(guān)實施活動?？梢?，現(xiàn)代課程演變趨勢是把“課程”的重心從外在的規(guī)范轉(zhuǎn)移到以課業(yè)為主體的現(xiàn)實的活動。[16]從原來的“軌道”轉(zhuǎn)向“在軌道上運作”，也就是強(qiáng)調(diào)了“師-生運作的課程”。[17]在“師-生運作的課程”下，“生的運作”作為另一面（學(xué)習(xí)方式），才有可能受到其應(yīng)有的關(guān)注。

2.學(xué)習(xí)方式的多樣性理解是促進(jìn)變革的保障

“學(xué)習(xí)方式”受到應(yīng)有之關(guān)注，提出促進(jìn)其變革，前提要有其他方式可選。當(dāng)文化層面以“模仿”與“創(chuàng)新”為特征的“學(xué)習(xí)方式”沉淀于心理結(jié)構(gòu)，落實到教育教學(xué)理論研究層面的時候，出現(xiàn)的各種“學(xué)習(xí)方式”的描述都是對其從不同維度或者一些外顯特征、形式等不同程度上的解讀。

新課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的最多的學(xué)習(xí)方式是：自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。當(dāng)然，三種學(xué)習(xí)方式的提出，只是針對目前教學(xué)中存在的不足提出的。細(xì)究這三種學(xué)習(xí)方式，并非一個維度下提出的學(xué)習(xí)方式：自主學(xué)習(xí)——他主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)——獨立學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)——接受學(xué)習(xí)。這種不同維度下的學(xué)習(xí)方式，是可能同時存在的，其組合可理解為一體多面，如既是自主又是合作的學(xué)習(xí)方式，或者既獨立又探究的學(xué)習(xí)方式。

另外，我們的眼光亦不好只局限于以上三個維度。綜觀學(xué)習(xí)方式的分類上，已經(jīng)有一定的成果：奈欣斯[18]從感覺定向、反應(yīng)方式、思維模式的三者結(jié)合組合成多種學(xué)習(xí)方式；科爾布根據(jù)赫伯·賽倫[19]提出的學(xué)習(xí)風(fēng)格，定位為個人的學(xué)習(xí)偏好的基礎(chǔ)上進(jìn)行分類，把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為聚斂型、發(fā)散型、同化型、順應(yīng)型；王道俊從學(xué)的形式分為讀中學(xué)、研中學(xué)、做中學(xué)、交往中學(xué)、生活中學(xué)；陳佑清[20]通過對學(xué)習(xí)方式的主要影響變量中對學(xué)習(xí)方式進(jìn)行分類：學(xué)習(xí)對象的不同、參與方式的不同、信息加工方式、使用的媒體信息；龐維國[21]則是將學(xué)習(xí)方式界定為“泛指學(xué)習(xí)者在各種學(xué)習(xí)情境中所采取的具有不同動機(jī)取向、心智加工水平和學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方法和形式”的基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)方式的差異性、可變性、多樣性進(jìn)行研究，提出學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要立足兩個方面：一是注意提升學(xué)生學(xué)習(xí)方法的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)；二是澄清各種學(xué)習(xí)形式的適用條件，使之與學(xué)習(xí)和教學(xué)任務(wù)合理匹配。

三、課程實踐中實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革之果——以“體育”課程為例

張華[22]在其《研究性教學(xué)論》指出，研究性學(xué)習(xí)在實施中存在兩種形態(tài)：一是作為“接受性學(xué)習(xí)”對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式；二是指向于這種新的學(xué)習(xí)方式的定向課程。課程形態(tài)對直接經(jīng)驗和學(xué)生參與的關(guān)注，以及置身于對生活的訴求，可以有效地沖破傳統(tǒng)分科課程中慣于接受、灌輸?shù)膶W(xué)習(xí)方式的阻力。學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)，具有情境依賴性，它不可脫離具體的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行。陳佑清[23]指出：“學(xué)習(xí)方式是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，為達(dá)到某種學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的作用于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容（對象、客體）的具體路徑……目標(biāo)和內(nèi)容成為影響學(xué)習(xí)方式變化的主要的外在因素。”可見我們在談學(xué)習(xí)方式時，不可脫離教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容，孤立地去理解。換句話說，學(xué)習(xí)方式在類型上的選擇是受學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容的客觀屬性所決定的。作為對目前學(xué)校教育進(jìn)行的分科教學(xué)現(xiàn)狀的不可改變的妥協(xié)也好，說是對分科情況下的積極應(yīng)對也好，學(xué)習(xí)方式的變革，從學(xué)習(xí)材料、教學(xué)內(nèi)容上有不同的理解中探求其客觀屬性入手都可認(rèn)為是一個必要的且不易流于形式的途徑。

體育，是人創(chuàng)造的一種特有的文化現(xiàn)象。對于體育課程學(xué)習(xí)材料客觀屬性的理解，亦是不可撇開其文化環(huán)境來談的。中國古代在“順其自然”的不語“怪力亂神”思想下，“古代體育”中出現(xiàn)如“五行拳”“五禽戲”等無不是模仿自然的產(chǎn)物，體現(xiàn)出對“天人合一”的境界追求。另外，希臘民族這個與風(fēng)和浪中鍛造了內(nèi)心尺度，并將“力量”和“勝利”漸漸積淀在、內(nèi)化在全民族的心靈中。[24]在這種“力的崇拜”價值取向影響下，其體育（奧林匹克運動會）體現(xiàn)出了對自我力量尤其是肌肉力量的極大崇尚。[25]也就有了如李力研所言，如果說東方體育是一種哲學(xué)體育，西方體育則是一種物理體育。

目前中小學(xué)義務(wù)教育中體育課程學(xué)習(xí)材料的主要內(nèi)容是現(xiàn)代體育，它起源于西方。而文化是一個積淀、傳承的東西，它會影響人們對事物的思維。在中國文化語境下的群體在理解起源于西方的現(xiàn)代體育時，其局限是不可避免的。李力研[26]曾針對“足球”從東西方文化的角度進(jìn)行了解析，認(rèn)為足球“蠻力”文化（可理解為“力量”和“勝利”的尚武精神）向中國滲透時，中國仍是“以文治國”（可理解為不語“怪力亂神”的崇文思想），短時間無法接受。東方體育語境下講求的是人球的統(tǒng)一，追求球技為本，也就是說其根本屬性是“技術(shù)”。其知識也就是具體的技術(shù)、技術(shù)與技術(shù)的組合。如此就容易將技術(shù)從球類運動中孤立出來，以單獨的事件進(jìn)行傳遞，忽略了傳球技術(shù)本身就源于比賽，在比賽中才能顯示出其意義。那么在我們的教學(xué)實踐中，出現(xiàn)“教教材”的現(xiàn)象、“為技術(shù)而技術(shù)”的認(rèn)識也就不足為奇了。

西方體育語境下足球運動的根本屬性則是“競爭”，對遵循“物競天擇”自然規(guī)律的“生存樣態(tài)”的詮釋。換句話說，足球項目就是強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊力量是為了形成一種更具競爭力的生存形式。一種圍繞進(jìn)球得分多少為評價指標(biāo)，在規(guī)則允許下，攻防雙方采取各種方式以創(chuàng)造得分機(jī)會同時抑制對方得分的具有策略意識的團(tuán)隊競技性游戲。而技術(shù)是作為競爭的一個手段存在。正如茅鵬[27]認(rèn)為：足球技術(shù)在比賽環(huán)境中是運動員對比賽環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的產(chǎn)物，會“內(nèi)生性”地產(chǎn)生出“技術(shù)”?！氨荣悺眲t是競爭的一種最直接形式。當(dāng)然，不僅足球，其他球類運動的技術(shù)均是如此。對球類教學(xué)過程中，自然也就以比賽為大背景，從攻防策略、團(tuán)隊配合、技能等角度進(jìn)行設(shè)計（該設(shè)計思路，在美國的“運動教育”模式中有一定體現(xiàn)）。由于對學(xué)習(xí)材料的屬性把握上的不同，其設(shè)計內(nèi)容、目標(biāo)、組織形式也會不同，影響學(xué)習(xí)方式選擇，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革。

而如何準(zhǔn)確的把握學(xué)習(xí)材料的屬性，在課程鏈（在陳桂生[28]《教育學(xué)綱要》提到的課程系統(tǒng)分析：理想的課程層面-正式的課程層面-教師理解的課程層面-師生運作的課程層面-學(xué)生經(jīng)驗課程層面）中屬于“教師理解的課程層面”及以上的問題，對于教師而言，各自的理解是受自身知識儲備與結(jié)構(gòu)等方面限制的?？紤]本文的主題問題，就且擱下不論。

四、結(jié)束語

自新中國成立至今，我國已經(jīng)經(jīng)歷了八次課程改革，取得許多成果的同時，也留下了不少遺憾。作為課程實施者——奮斗在一線的教師，在積極投身課程改革時，容易因多方面因素共同作用下忽略了“學(xué)校教育總是濃縮了該國的一切社會與文化的元素，教育改革不能游離于社會歷史文化傳統(tǒng)之外”這一箴言。以上是筆者就“促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革”提出的自己的一孔之見，不當(dāng)之處還望同行批評指正。

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