為課容量充“能”：品評(píng)語文閱讀課的重要視角

王景波

我們先來閱讀幾則涉及語文“課容量”的言說。

“原來的課堂，處理十五個(gè)問題我就覺得心力不足，可這堂預(yù)習(xí)的較透徹的課竟完成了大小五十四個(gè)問題，由此可見預(yù)習(xí)的重要性?！保ㄕ源奁渖駥W(xué)華，謝金國著《崔其升與杜郎口經(jīng)驗(yàn)》一書）

“這些功能可以起到化抽象的文字為具體可感、形象生動(dòng)的圖片、影像，從而在相當(dāng)大的程度上擴(kuò)大課堂容量、激發(fā)學(xué)生興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性并開闊學(xué)生的知識(shí)面，最終提高聽課效率、獲得良好的教學(xué)效果?！保ㄕ躁愯稖\談多媒體與語文教學(xué)》一文）

“深入淺出的備課。1.把文本的理解加厚；2.把作者的思想讀厚；3.把作品的鏈接添厚；4.精當(dāng)巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)。

真實(shí)有效的小組合作。1.交流的問題切入點(diǎn)要小，具有可探究性、拓展性；2.給予學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間；3.教師必須要走下講臺(tái)?！保ㄕ在w海燕《加大語文課堂容量提高語文課堂效率》一文）

…………

平心而論，無論是語文教學(xué)專業(yè)書籍，還是相關(guān)語文期刊雜志，以及我們語文教師平日里的教學(xué)、教研活動(dòng)，“課容量”成為了語文教師們耳熟能詳?shù)囊粋€(gè)詞匯。綜覽相關(guān)言說，我們雖不能給予“課容量”一個(gè)明晰確切的概念界說，但我們能夠給予“課容量”以一般理解意義上的內(nèi)涵概括：首先，“課容量”一般傾向于“大”，也就是說課堂問題數(shù)量多。如《崔其升與杜郎口經(jīng)驗(yàn)》一書的相關(guān)節(jié)選，顯然，教者對(duì)“原來的課堂，處理十五個(gè)問題”的狀況是不滿的，對(duì)“竟完成了大小五十四個(gè)問題”是滿意的。其次，擴(kuò)充“課容量”須要使用多媒體。如《淺談多媒體與語文教學(xué)》一文，作者認(rèn)為“這些功能……在相當(dāng)大的程度上擴(kuò)大課堂容量”。我們能夠明顯感覺到，在作者看來，多媒體五彩斑斕地介入，是增進(jìn)語文“課容量”的一個(gè)有效手段。再次，“課容量”須要教學(xué)知識(shí)的全面呈現(xiàn)。如趙海燕《加大語文課堂容量 提高語文課堂效率》一文，作者認(rèn)為欲加大語文課堂容量，須要在“文本”“作者”“作品鏈接”等多方面下氣力。筆者以為，“問題多”“多媒體的使用”“知識(shí)全面”這三點(diǎn)，是當(dāng)下很多語文教師心中評(píng)判語文“課容量”的主要標(biāo)準(zhǔn)。

實(shí)際上，細(xì)細(xì)品咂，上述認(rèn)識(shí)不乏缺失片面之處?！皢栴}多不多”“多媒體的使用與否”“知識(shí)的全面與否”這三個(gè)問題主要聚焦于課堂教學(xué)的“外部”，而并未觸及課堂教學(xué)的“內(nèi)核”；進(jìn)一步推究，哪一門中學(xué)學(xué)科教學(xué)中沒有這三方面“外在”考量呢？換言之，語文學(xué)科特性的東西似乎并未真正進(jìn)入“課容量”的視野中。

多年以前，余直海老師就曾說：“課堂教學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生獲得和貯存豐富的知識(shí)，但是，其目的不限于知覺或記住某些信息或知識(shí)，更重要的是激發(fā)學(xué)生的思維潛能。課堂教學(xué)能最大限度地激發(fā)學(xué)生的思維潛能，才算是真正發(fā)展了學(xué)生的認(rèn)知能力，也才有可能使學(xué)生真正具備知識(shí)遷移能力和創(chuàng)造能力。也只有激發(fā)了學(xué)生的思維潛能，才能使學(xué)生‘自奮其力，自致其知。（葉圣陶語）”

上述言說的核心詞匯是“思維”。語文“課容量”須要“語文思維能力”的介入，方能稱其完整圓滿。筆者以為，“課容量”的大小應(yīng)與學(xué)生的基礎(chǔ)水準(zhǔn)、吸取消解能力等關(guān)聯(lián)，一味追求“課容量”的巨大必然得不償失。語文教學(xué)多“程序性知識(shí)”，“陳述性知識(shí)”并不是很多。因而，語文教學(xué)，語文“課容量”的審議，是須要重視教學(xué)過程中學(xué)生的思維發(fā)展的，換言之，是須要重視學(xué)生語文思維能力的培植與養(yǎng)護(hù)的。

筆者以為，唯有廓清品評(píng)“課容量”的向度問題，才能真正將語文閱讀教學(xué)拿捏得更為合理。為便問題聚焦，下面，筆者結(jié)合古典詩歌教學(xué)具體實(shí)例談?wù)勏嚓P(guān)內(nèi)容。

一、課例研探

我們先來檢討兩個(gè)關(guān)于《登高》教學(xué)片段（探尋“情景交融”部分）的課例。

《登高》教學(xué)活動(dòng)片段簡述一：

1. 導(dǎo)入新課。教師介紹杜甫創(chuàng)作《登高》的背景。

2. 學(xué)生朗讀詩歌。教師糾正學(xué)生誤讀字音，訓(xùn)練學(xué)生朗讀技巧。

3. 鑒賞詩歌。教師提問，學(xué)生回答。（核心問題：詩歌中有哪些意象？這些意象包含作者哪些情感？明確：詩歌中主要有風(fēng)急、天高、猿嘯哀、渚清、沙白、鳥飛回、無邊落木、不盡長江等意象；這些意象中包含著作者孤獨(dú)思鄉(xiāng)的情感。）

4. 總結(jié)詩歌表達(dá)技巧。（明確：情景交融等。）

《登高》教學(xué)活動(dòng)片段簡述二：

1. 學(xué)生朗讀，教師糾正學(xué)生誤讀字音與朗讀節(jié)奏。

2. 學(xué)生完成以下表格，教師相機(jī)點(diǎn)撥。（注：黑體字為教師出示信息，非黑體字為學(xué)生完成信息；情感或事物特點(diǎn)的概括可相機(jī)調(diào)整）

3.學(xué)生選詞填空。

本詩通過風(fēng)急、天高、猿嘯哀、渚清等意象，營造出一種急促高遠(yuǎn)、明晰清明的意境，表現(xiàn)出無邊無盡的思鄉(xiāng)情感。

這兩個(gè)教學(xué)片段，均著力于讓學(xué)生品味杜甫《登高》一詩中的“情景交融”手法。首先值得肯定的是，兩個(gè)教學(xué)片段均把握住了詩歌教學(xué)的重點(diǎn)：意象。前一案例極為典型，且大量出現(xiàn)于一線教學(xué)實(shí)踐中。我們單純以知識(shí)容量視野與后者相較而言，并無軒輊之分，但憑借語文的專業(yè)感，我們能感到后者略勝一籌。顯然，這種感覺是不能以單一的知識(shí)容量視野來釋讀的。

下面，我們從語文“思維能力”角度，細(xì)細(xì)審議上面兩個(gè)教學(xué)片段。

不可否認(rèn)，課例1中的第3步是一個(gè)重要教學(xué)環(huán)節(jié)，然而，這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教者教給學(xué)生的大都為單純的信息提取能力（如“詩歌中有哪些意象？”）與模糊的抽象概括能力（如“這些意象包含作者哪些情感？”）。信息提取能力并非不重要，而對(duì)于中學(xué)階段，語文思維能力的培養(yǎng)重心不宜放置于此，否則仍會(huì)日復(fù)一日地上演“學(xué)生學(xué)習(xí)了十幾年的語文，卻無法擬造出一個(gè)像樣的比喻句”這樣的悲劇。實(shí)際上，語文思維能力，特別是古典詩歌教學(xué)中，對(duì)學(xué)生想象、聯(lián)想等能力的培植，是須要教者們花費(fèi)大量時(shí)間與精力的。在學(xué)生想象等較高能力薄弱的情況下（這種情況還比比皆是），訓(xùn)練抽象概括能力不能走模糊不清的道路，否則更會(huì)使學(xué)生把握詩歌意象始終是云霧縈繞。課例2已經(jīng)幾乎回避了單純的信息提取能力的訓(xùn)練（“中心詞”與“修飾語”處還有遺存）。雖然一些事物特征的歸納與“學(xué)生選詞填空”等部分中的內(nèi)容還有待商榷，但我們能夠清晰地感知到：教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向訓(xùn)練學(xué)生的抽象概括能力。完成表格末項(xiàng)“情感（事物的特點(diǎn)）”后，學(xué)生把握“意象”將不再朦朧，眼前會(huì)呈現(xiàn)出一個(gè)較為明晰的點(diǎn)。他們會(huì)重點(diǎn)關(guān)注含有修飾語的意象，并會(huì)以修飾語為切入點(diǎn)，抽象概括出作者的情感或者事物的特點(diǎn)。表格的直觀等特性會(huì)把這種“關(guān)鍵點(diǎn)”的效力潛移默化地傳遞給學(xué)生。

實(shí)際上，在很多理工科學(xué)科的教學(xué)過程中，教師對(duì)“思維能力”的呼喚與培植，鮮明而有力?！稊?shù)學(xué)教學(xué)通訊》（教師版）于2009年第24期曾刊載過一篇名為《例談?wù)n堂容量與課堂思維容量——〈直線方程〉同課異構(gòu)課例評(píng)析》的文章。僅僅透過題目，我們便會(huì)汲取不少教益。只是，現(xiàn)在的很多語文教師并未真正意識(shí)到這個(gè)問題。

二、結(jié)語

語文教學(xué)的“課容量”，不是一個(gè)簡單的概念，而是一個(gè)繁復(fù)工程的集合。當(dāng)然，上文所及內(nèi)容，僅僅只是一個(gè)端啟。筆者希望這個(gè)端啟，給語文教學(xué)“課容量”的品評(píng)帶來一種思考。有論者曾提到：“‘課容量不能以單純的知識(shí)視野為評(píng)價(jià)基礎(chǔ)，在知識(shí)等量的情況下，思維能力視野的寬窄將制約著語文閱讀教學(xué)的效率。”語文教學(xué)病態(tài)格局的成因多層多面，但語文閱讀教學(xué)中思維能力訓(xùn)練的長期匱乏乃至闕如應(yīng)是其重因之一。

當(dāng)然，值得補(bǔ)充的是，語文教學(xué)“課容量”雖然與“思維能力”緊密相關(guān)，但如果深究下去的話，這個(gè)問題似乎還可以從“文體樣式”“語文特性”“授課類型”等三個(gè)維度進(jìn)一步延展開來。簡言之，語文教學(xué)研究者可以從“文體樣式”的不同出發(fā)，結(jié)合語文獨(dú)有的“學(xué)科特性”及“授課類型”，從“思維能力”角度，進(jìn)一步細(xì)化語文教學(xué)“課容量”品評(píng)中的各類細(xì)微差別。這份微觀工作，對(duì)于提高語文教學(xué)的效益，助益頗大，值得相關(guān)論者加以深度關(guān)注。endprint