主線，閱讀教學(xué)的框架支點

任何一篇文本，不管其內(nèi)容有多豐富，形式如何多樣，作者在創(chuàng)作、設(shè)置的過程中都是依照適切的主線安排的。文本中所蘊含的這種主線不僅僅是學(xué)生感知文本的重要線索，更是教師組織課堂教學(xué)的載體和思路。把握主線，才能進(jìn)一步明確教學(xué)的方向，優(yōu)化資源配置，整合課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，從而為閱讀教學(xué)效益的提升奠定基礎(chǔ)。

扣文題，確定主線

課文的題目是文本核心主題的濃縮，是作者內(nèi)在情感體驗的集中體現(xiàn)。文章的題目往往都是作者在考量情感價值、文本意蘊、文字表達(dá)的基礎(chǔ)上精心提煉而成，其對文本內(nèi)容起到了重要的支撐和促進(jìn)作用。因此，教師可以嘗試從文本簡潔的題目入手，引導(dǎo)學(xué)生以題為抓手，確定課堂教學(xué)的內(nèi)容與范疇，從而在把握主線的基礎(chǔ)上提升課堂教學(xué)效率。

例如：《青海高原一株柳》一文，作者就分別在文本中向讀者展現(xiàn)了“青海高原”的地域特色、“一株”的獨一無二、“柳”與其他類型迥異之處。在教學(xué)中，教師緊扣題目，以文題中的核心詞語作為重點，對應(yīng)課文中的內(nèi)容，逐步展開教學(xué)。

這樣的設(shè)置，讓原本“形散”的文本依附在文本的核心主題下，將所有的教學(xué)板塊融合在有機的整體下，實現(xiàn)了課堂教學(xué)板塊的整合，提升課堂教學(xué)的整體性和有效性。

悟核心，確定主線

文本是作者情感意趣表達(dá)的載體，常常通過列舉的事例加以呈現(xiàn)，以生動形象的案例展現(xiàn)給讀者，而在最后則會借助精煉的關(guān)鍵核心將自己的觀點表達(dá)出來。而這種作者直抒胸臆的表達(dá)語句，也可以作為教師閱讀教學(xué)的核心主線，鎖定教學(xué)的基本走向和軌跡，提升課堂教學(xué)的整體效益。

例如：雨果的短篇小說《船長》一文中就在哈爾威種種壯舉之后，在課文的最后一個自然段直接言明其“忠于職守”的個性。因此在教學(xué)中，教師則緊扣這一核心語句中的關(guān)鍵詞語，引導(dǎo)學(xué)生從文本情節(jié)的整體入手，通過文本中對人物動作、語言、神態(tài)等的細(xì)節(jié)描寫，感受哈爾威船長身上展現(xiàn)出來的獨特情懷。

在整個過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生對語言文字的品析與感知，其實都沒有脫離一個核心內(nèi)容，那就是課文最后語段所提煉出來的“忠于職守”。學(xué)生在這一核心的浸潤下，把握了文本表達(dá)的核心，感知了人物的形象，起到了牽一發(fā)而動全身的教學(xué)妙用。

品情感，確定主線

文本不是無情物，任何一篇文本表面上看去是由僵硬枯燥的語言文字組成的，只要細(xì)細(xì)忖之，學(xué)生就能從這些語言入手感受到作者蘊藏其間的豐富情感。因此在敘事類文本中，教師要善于從文本中提煉出文本人物情感的變化或者是作者情感在文本的映射，將其提煉出來作為閱讀教學(xué)的主線，提升課堂教學(xué)的整體效益。

例如：《鞋匠的兒子》這篇課文，通過林肯藝術(shù)化地回應(yīng)參議員們的羞辱，表現(xiàn)了林肯寬以待人和人人平等的思想。但貫穿這篇課文前后的卻是參議員對林肯態(tài)度的變化：尷尬—大笑—靜默—贊嘆。為什么參議員會有這樣的情感認(rèn)知和變化，結(jié)合情節(jié)發(fā)展的具體情況，教師引領(lǐng)分別從參議員的變化入手，讓學(xué)生深入心理進(jìn)行洞察感知：作者為什么會“尷尬”“大笑”“靜默”“贊嘆”，從而借助這一層面更深入地體驗林肯的人物形象，將所有的教學(xué)都串聯(lián)在一條主線上，起到了事半功倍的教學(xué)效果。

在這一案例中，教師沒有僅僅將教學(xué)的關(guān)注點落實在核心人物林肯身上，而是借助參議員的情感變化尤其是對林肯的態(tài)度變化，確立了課堂教學(xué)的主線，有效的串聯(lián)起了課堂教學(xué)的主線，起到了較好的教學(xué)效果。

釋疑難，確定主線

學(xué)生是閱讀教學(xué)的對象，更是課堂教學(xué)的主體。在課堂教學(xué)中，無論是教學(xué)目標(biāo)的制定，還是教學(xué)內(nèi)容的選擇，亦或者是教學(xué)策略的甄別，都應(yīng)該以學(xué)生的實際情況為基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)中，教師就要在解讀文本的過程中以學(xué)生的認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，考量學(xué)生在學(xué)習(xí)文本的過程中會遇到怎樣的疑難與困惑。因此，教師可以在教學(xué)過程中，以學(xué)生可能出現(xiàn)各種疑難和困惑作為課堂教學(xué)的主線。

例如：于謙的著名詩篇《石灰吟》是一首典型的詠物詩。所謂“詠物詩”就是借助事物與人物之間的共通性，通過展示事物的特性將意欲表達(dá)的人物特點融入其中。這樣的詩作對于學(xué)生而言最大的認(rèn)知難點就是尋找于謙與石灰對應(yīng)聯(lián)系上。因此在教學(xué)過程中，教師就通過出示石灰制作過程的材料和于謙生平的資料，讓學(xué)生意識到石灰在制作過程中的遭遇與于謙生平經(jīng)歷如出一轍，而他們在面對折磨與挫折表現(xiàn)出來的精神與品質(zhì)，又是如此相似。

在這一案例中，教師的教學(xué)始終圍繞著突破了解詠物詩的表達(dá)特征，借助詩歌中的事物了解詩人內(nèi)在情懷的這一思路展開教學(xué)，將教學(xué)的重心落實到學(xué)生最容易出錯和最難以理解的地方，起到了較好的教學(xué)效果。

總而言之，閱讀教學(xué)指向的價值點很多，教學(xué)的板塊和路徑也是豐富多彩。但這種形式的教學(xué)絕對不能因為多，就顯得雜亂無章。因此在一定主線的組織串聯(lián)下，才能將各種教學(xué)手段整合成為有機整體，課堂教學(xué)才能實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

（作者單位：江蘇省揚州市江都區(qū)實驗小學(xué)）