情境教學(xué)法在生物教學(xué)中的實踐

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，使師生設(shè)身處境，從而引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，變被動為主動，在“我要學(xué)”“我喜歡學(xué)”的氛圍中愉快地獲得新的知識。情境教學(xué)能感染學(xué)生的情緒，引起情感上的共鳴，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能也得到發(fā)展。

生物教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的方法很多，教師可以聯(lián)系生活實際，從學(xué)生的日常生活入手。生活處處有生物，生物就在生活當(dāng)中。學(xué)生在生活中學(xué)生物會更加生動、真切，加深對知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生物、用生物的意識。教師可以用多媒體計算機、投影儀等手段進(jìn)行演示，還可以直接挖掘教材本身的資源。

創(chuàng)設(shè)情境的途徑可以歸納為以下四種：

一 創(chuàng)設(shè)問題情境，培養(yǎng)思維能力

古人云：“不學(xué)不成，不問不知。”學(xué)習(xí)總是從解決問題開始的。教學(xué)過程中，教師要不斷地通過提出啟發(fā)性問題或質(zhì)疑性問題，創(chuàng)設(shè)新穎的教學(xué)情境，為學(xué)生創(chuàng)新思維營造良好的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地由被動思維轉(zhuǎn)變到積極主動的思維。設(shè)疑就是一把啟動思維的鑰匙，教師要善于創(chuàng)設(shè)條理清晰、合乎邏輯和符合學(xué)生認(rèn)知心理特點的問題情境，在學(xué)生與問題之間架設(shè)一座橋梁。引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，由具體到抽象，由現(xiàn)象到本質(zhì)，一步步地沿著教師的設(shè)疑，深入有效的思維。

例如：在學(xué)習(xí)了“基因在染色體上”之后，我提了這樣一道問題：“一個基因型為AaBb的精原細(xì)胞（兩對等位基因位于兩對同源染色體上）經(jīng)過減數(shù)分裂后，能形成幾種精細(xì)胞？”大多數(shù)學(xué)生不假思索地回答：“4種。”顯然，學(xué)生學(xué)習(xí)了“孟德爾的遺傳定律”后，已經(jīng)形成了思維定式，所以得到了這樣的一個錯誤答案。當(dāng)時我沒有評價他們的答案正確與否，而是接著又問：“在減數(shù)第二次分裂形成精細(xì)胞過程中，由同一個次級精母細(xì)胞產(chǎn)生的2個精細(xì)胞的基因型有什么樣的特點？”大多學(xué)生回答不出，開始回憶相關(guān)的知識。少數(shù)反應(yīng)快的學(xué)生回答：“兩個精細(xì)胞的基因型是相同的?！蔽荫R上跟進(jìn)：“假如一個基因型為AaBb的精原細(xì)胞經(jīng)減數(shù)分裂后，能產(chǎn)生4種精細(xì)胞，那么按照上面的理論，一個精原細(xì)胞經(jīng)減數(shù)分裂就能產(chǎn)生8個精細(xì)胞了?！敝链?，學(xué)生才幡然醒悟剛才的結(jié)論錯了，正確結(jié)論的得出也就水到渠成了。但是，我并沒有因此滿足，而是趁熱打鐵，繼續(xù)順勢引導(dǎo)學(xué)生分析：“一個基因型為AaBb的卵原細(xì)胞（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經(jīng)減數(shù)分裂后能形成幾種卵細(xì)胞？一個基因型為AaBb的雄性動物（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經(jīng)減數(shù)分裂后能形成幾種精細(xì)胞？一個基因型為AaBb的雌性動物（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經(jīng)減數(shù)分裂后能形成幾種卵細(xì)胞？”學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情高漲，熱烈地討論起來。

可見，通過合理、有效、充滿趣味的問題情境創(chuàng)設(shè)來完成相關(guān)生物學(xué)知識的教學(xué)，是新課標(biāo)理論指導(dǎo)下的教學(xué)創(chuàng)新。

二 創(chuàng)設(shè)操作情境，培養(yǎng)動手能力

生物是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然學(xué)科。生物實驗教學(xué)是實施生物教育的一種有效形式。生物實驗有利于培養(yǎng)學(xué)生實事求是、嚴(yán)肅認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度，有利于培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的能力，還有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)生物的積極性。實驗是增強學(xué)生學(xué)習(xí)生物興趣的催化劑，讓學(xué)生在實驗中通過觀察現(xiàn)象，不斷發(fā)現(xiàn)問題，從而開動腦筋去分析和判斷。

在實驗教學(xué)中，可將一些演示實驗改為學(xué)生實驗或?qū)嶒炘O(shè)計，或?qū)⒔Y(jié)論改為實驗，這樣能增加學(xué)生動手的機會，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，而且還會大大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生物的興趣。

例如，在進(jìn)行“綠葉中色素的提取和分離”的實驗教學(xué)中，老師首先提出幾個問題：在研磨的過程中加入二氧化硅和碳酸鈣的目的？收集好色素濾液后，試管加蓋棉塞的目的？分離色素時，為何不能讓濾液細(xì)線觸及層析液？可以將學(xué)生分為幾組：試一試不加二氧化硅或者碳酸鈣會有什么結(jié)果？盛有濾液的試管如果不加蓋棉塞又會怎樣？分離色素時，濾液細(xì)線觸及層析液是否能成功地將色素分離？將這幾組錯誤操作的實驗結(jié)果與正確操作組的實驗結(jié)果對照，學(xué)生一目了然，對于實驗操作的理解更加深刻。再比如，在這個實驗中，要求畫濾液細(xì)線時要細(xì)、直、齊，在用毛細(xì)吸管畫時不容易達(dá)到這個要求。那有沒有更好的方法呢？學(xué)生通過熱烈的討論，想出了幾種更好的方法。比如：用蓋玻片代替毛細(xì)吸管畫濾液細(xì)線。具體做法為：用膠頭滴管吸取少量濾液滴在載玻片上，用另一片載玻片來回推勻，再換用另一蓋玻片的一側(cè)邊緣蘸取濾液，沿濾紙條上細(xì)線輕按一下，待干燥后再重復(fù)2～3次。印出的色素液線（最佳寬度為1～2mm）又細(xì)又直又齊，分離效果佳。

三 創(chuàng)設(shè)探究情境，培養(yǎng)探究能力

探究的教學(xué)環(huán)境是發(fā)揮學(xué)生主體性與能動性的有效保證。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以類似科學(xué)探究的方法主動應(yīng)用知識解決問題，并獲得新知識。教師在平時的教學(xué)中，應(yīng)時常鼓勵學(xué)生勤思多問，強化學(xué)生的問題意識和探究能力。

例如，在“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)的教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)往往把溫特的實驗作為結(jié)論性知識，直接介紹給學(xué)生，而忽略了科學(xué)方法和探究思想的教育，使能力培養(yǎng)和知識傳授相脫節(jié)。在教學(xué)實踐中，如果將這個經(jīng)典實驗轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄空n題，引導(dǎo)學(xué)生參與到探究過程中來，效果會更好。通過達(dá)爾文實驗的學(xué)習(xí)，學(xué)生會提出假設(shè)：胚芽鞘的生長和向光性是由尖端決定的。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：以上實驗說明胚芽鞘的生長及向光性是尖端決定的，但到底是尖端本身還是尖端產(chǎn)生的某種物質(zhì)？能否通過實驗研究該問題？學(xué)生很感興趣，積極投入到討論當(dāng)中。然后教師逐步提出探究性問題對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)：（1）實驗設(shè)計的基本思路是什么？（2）自變量和因變量是什么？怎樣處理自變量和觀測因變量？（3）應(yīng)該用什么樣的基質(zhì)吸附這種物質(zhì)？如何驗證該物質(zhì)是否存在？（4）如何用實驗方法排除基質(zhì)對實驗的影響？以上問題由學(xué)生討論解決，教師分析和點評。在這個過程中，學(xué)生經(jīng)歷了如下過程：對問題進(jìn)行思考→尋找解決方法→選擇實驗材料→設(shè)計實驗方案→預(yù)期實驗結(jié)果。

通過上述探究情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生積極參與討論和實驗的設(shè)計，在學(xué)習(xí)科學(xué)家經(jīng)典實驗的同時也得到了科學(xué)方法的訓(xùn)練，其創(chuàng)新思維能力也得到了提高。這樣的探究式教學(xué)發(fā)揮了實驗教學(xué)的優(yōu)勢，充分挖掘了教材，又激發(fā)了學(xué)生的興趣，調(diào)動了學(xué)生的積極性，培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力。

四 創(chuàng)設(shè)主體情境，發(fā)揮學(xué)生的主體性

新課程強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，提倡一種自主、探究、合作式的學(xué)習(xí)。學(xué)生不再只是被動地接受知識，而是在自主探究、發(fā)現(xiàn)的過程中獲得知識。讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，不是不要教師講解，更不是不要教師指導(dǎo)，課堂的陣地、講課的形式還是需要的。不過教師的講解不能是照本宣科、平鋪直敘，不能簡單地向?qū)W生進(jìn)行知識的灌輸，否則只能使學(xué)生被動地從教師那里獲取知識，其后果必然導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技巧知之甚少。作為一名生物教師，應(yīng)徹底改變教學(xué)觀念，把學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用充分發(fā)揮。為了發(fā)揮學(xué)生的主體作用，應(yīng)精心設(shè)計能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的各類問題，對全班學(xué)生產(chǎn)生樂于思考的感染力；應(yīng)注重教學(xué)過程的優(yōu)化設(shè)計和有效展開，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)設(shè)足夠的時間和空間。

蘇霍姆林斯基說：“教學(xué)的特殊目的就是發(fā)展智力，培養(yǎng)聰明人?！苯處熤挥邪讶啃难獌A注到學(xué)生心理上，使得教學(xué)過程中知、情、意、行協(xié)調(diào)活動，學(xué)生的求知欲望才能最大限度地被激發(fā)。

實踐證明，情境教學(xué)為學(xué)生留有探索與思考的空間，使學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性得到了很好的發(fā)揮，是十分有效的教學(xué)方法。教師應(yīng)因“材”施教，因“時”施“法”，在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)新奇有趣、密切聯(lián)系生活實際的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生探索生物的興趣，點燃思考的火花，增強學(xué)生探究生物知識的自信心，使學(xué)生的智力在教學(xué)活動中得到發(fā)展。

〔責(zé)任編輯：林勁〕