四忌四重，讓體驗數(shù)學更有效

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》提出：“要讓學生在參與特定的數(shù)學活動，在具體情境中初步認識對象的特征，獲得一些體驗?！彼詳?shù)學學習離不開個體的體驗。如何使活動有效，讓學生真正獲得學習體驗呢？我認為要做到“四忌四重”。

一、忌“偏離教學目標”，重“多種感官體驗”

教師的一切教學活動應緊緊圍繞教學目標的實現(xiàn)去展開，應在教學過程中落實教學目標。所以教師在教學中設計具體的活動讓學生體驗知識時也不能偏離教學目標。

《認識千米》是蘇教版小學數(shù)學三年級下冊的教學內(nèi)容。本節(jié)課的教學目標之一是建立1千米的長度概念。千米是個較大的長度單位，三年級學生缺乏感性認識，是教學長度單位中的難點。在建構(gòu)1千米概念時，一定要讓學生親身經(jīng)歷，經(jīng)過充分的體驗，才能夠真正建立1千米的長度概念。為了讓學生更充分、更深刻地體驗1千米有多長，現(xiàn)在很多老師在教學中把學生帶到操場上沿著操場跑道跑5圈（跑一圈是200米），學生正好跑了1千米，然后就累得氣喘吁吁地回到教室。就這樣學生體驗了1千米。

但是學生在做相關的練習時，錯誤率還是很高，這就說明學生對1千米的長度還是把握不準。其實在操場上跑5圈這樣的體驗活動，學生并沒有真正體驗1千米有多長，沒有建立1千米的長度概念。因為操場跑道是一個環(huán)形，沒有距離感，學生跑完5圈后感受的只是跑完1千米有多累和用時多長。對于1千米到底有多長，學生頭腦中并沒有留下清晰的表象。所以，學生在做填寫合適的長度單位的題目時，依然錯誤很多。教師如此讓學生體驗和感悟1千米，其實偏離了“建立1千米的長度概念”這一教學目標。

體驗學習的有效進行，需要一個精心策劃的、可以讓學習者投入其中的學習設計，需要一個支持開展體驗學習的環(huán)境。教師在課堂教學中，要設計體驗的場景，讓學生去體會、親歷、感知。

在教學1千米前，我騎著摩托車從學校的大門口出發(fā)，一直筆直地向前騎，摩托車上的里程表顯示1千米時，正好到鎮(zhèn)政府大門口。于是教學時，我?guī)W生從學校大門走到鎮(zhèn)政府大門（這樣做一定要注意安全，好在這條路上車子不多），然后要求學生向后轉(zhuǎn)，看看剛才走的路，告訴學生：從學校的大門到這里就是1千米，我們剛才就是走了1千米。接著，我用手機打通門衛(wèi)師傅的電話請他站在學校大門口并大聲喊叫。我要求學生靜下來仔細聆聽，學校大門口有人在叫你。這時學生一臉茫然，說聽不到。我緊接著問：“那學校大門口站著一個人你能看清嗎？”學生回答：“只看見一個人一點點小，看不清是誰?！边@樣通過“跑1千米”“看1千米”“聽1千米”等活動，一個直直的1千米清晰地展現(xiàn)在學生的眼前，學生在具體的生活情境中，對“1千米”進行多感官的體驗，形成了感性認識，同時留下“1千米有多長”的清晰印象。

二、 忌“以偏概全”，重“全體參與”

《千克的認識》是蘇教版小學數(shù)學三年級上冊的內(nèi)容，為了讓學生真正感受到1千克有多重，教師設計了多種活動讓學生動手操作體驗1千克物體的輕重。例如讓學生稱出1千克大米，并裝在袋子里，用手拎一拎，體驗1千克的實際輕重?！胺Q”“裝”“拎”，教師必須讓每個學生都經(jīng)歷這些活動，只有全班學生都有體驗，這樣的教學才有效果。但我們學校只有兩臺盤秤，在課堂上如果讓每個學生都用盤秤稱出1千克的物體，這樣太浪費時間了。于是有的老師就請兩個學生在講臺上稱出1千克大米后，教師問同學：“你們看清楚了嗎？”做觀眾的學生回答：“看清楚了?！?千克的體驗在學生“看清楚了”的回答中結(jié)束了。這樣體驗1千克的輕重，只是個別學生在體驗。1千克到底有多重，其他學生是無所知的。

教學千克時，在盤秤數(shù)量不夠的情況下，課堂上讓全班學生都稱、都拎1千克大米是不可能的，因為這樣太耽誤課堂時間了。我在教學中，課堂上盡量多讓幾個學生體驗1千克大米有多重，然后利用下課時間讓在課堂上沒有參與活動的同學稱出1千克大米，并拎一下1千克大米的重量，直到每一個同學都“稱過”“拎過”后，才將盤秤、大米收起來。當然，學生在下課進行這些活動時，教師應在旁邊指導、監(jiān)督。

三、 忌“教師是旁觀者”，重“適時參與”

一位老師教學五年級的《復式統(tǒng)計表》時，在讓學生感受到單式統(tǒng)計表的局限的基礎上，引導學生想到“有必要把數(shù)據(jù)放在一起”，從而自然萌發(fā)了“將四張合并成一張”的強烈需求。怎樣把4張表合在一起？老師在課堂上花了大量的時間，讓學生在小組中自主探究、動手操作、合作交流。課堂上很熱鬧，教師一直看學生交流，把4張單式統(tǒng)計表一會兒拼成這樣一會兒拼成那樣，但到下課鈴聲響了，也沒有哪個小組的學生把4張單式統(tǒng)計表拼成一張含有表頭的復式統(tǒng)計表。這樣的體驗活動教師一味地放手，意圖是讓學生盡情探索經(jīng)歷，卻忽略了教師的適時參與。

在課題研究中，我們認為重視學生主體地位的同時，不能排斥教師的引導行為。要正確處理教師主導和學生主體的關系。當學生通過交流把4張表拼成一張時，教師應適當?shù)匾龑c點撥：這張表還可以怎樣再修改、還需要添加哪些信息等等。通過教師事先精心的設計和教學時細膩地引導逐步生成復式統(tǒng)計表。這樣學生不僅積極主動深刻地參與了復式統(tǒng)計表的形成過程，而且學生在體驗中，他們的思維與情感不斷地得到挑戰(zhàn)與滿足。再加上教師適時的說明和板書，使得學生的思維得到了及時的提升與展示，復式統(tǒng)計表的形成水到渠成。

四、忌“體驗學習等于活動”，重“間接經(jīng)驗”

“體驗學習就是學生的動手和實踐”，有些老師這樣認為。所以，我們的體驗課堂出現(xiàn)了豐富的活動，課堂氣氛活躍，學生在活動中也很開心。但是最后的效果不怎么樣，學生熱衷活動，課堂上缺少了寧靜，沒有思考的時間。

經(jīng)過討論和研究，我們認識到體驗數(shù)學知識不僅僅是動手實踐，通過語言的表達、思維的參與和情感的理解等方式也能間接獲取。

例如蘇教版四年級下冊《乘法分配律》，這是運算律中學生最難理解、運用時最易出錯，也最容易遺忘的一條規(guī)律。教學中，學生通過對例題數(shù)量關系的分析，列式計算得出65×5+45×5=（65+45）×5后，教師問：如果不計算，你能用乘法的意義說說等號的左邊和右邊為什么相等嗎？這樣引導學生提取已有的知識經(jīng)驗，從乘法意義的角度思考等號兩邊算式之間的聯(lián)系與區(qū)別。等號的左邊是65個5加45個5合起來是110個5，等號的右邊也是110個5，等號兩邊算式的形式變了，但是意義不變，所以結(jié)果是相等的。這樣學生在觀察中通過語言描述思維的體驗，不僅發(fā)現(xiàn)了乘法分配律的“外貌”，而且真正把握了乘法分配律的“內(nèi)質(zhì)”。[1]

參考文獻：

[1]錢蔚.鉆研教材 更要研究學生[J].教育研究與評論，2011（6）.

（諸梅美，南京市高淳區(qū)漆橋中心小學，211302）

責任編輯：趙赟