小學語文課堂學習活動設計中的問題及成因分析

當前課程改革與課堂教學確立的“以學生發(fā)展為本”的理念，要求課堂教學過程要面向全體，針對全體學生，努力做到“一個都不能少”。今天的課堂教學，已經(jīng)不再僅僅是書本知識向學生的簡單傳遞過程，教與學的過程逐漸成為師生雙方共同向智慧挑戰(zhàn)的活動，不再是單純的被動的接受活動，而是在教師積極有效的幫助和引導下，學生根據(jù)自己的興趣、體驗、理解，能動地認識與建構知識，賦予知識以個性化的理解的過程，是知識的傳播、生成與生長的過程。教學的最終目的應指向學生的學習和發(fā)展，課堂教學設計的一切活動只有圍繞學生的學才會有意義。只有了解學生的需求，才能設計出適合他們的學習活動。但是在實踐操作中，存在不少問題。

一、學習需求分析不足

學習需求是指學生目前的學習狀況與所期望達到的狀況之間的差距。學習活動的設計考慮的應當是學生的學習需求?？紤]學習需求，要求教師必須具備一定的學習需求分析能力，及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，例如以下《海底世界》課堂教學片段。

2012年在江蘇鹽城市舉行的“全國小學作文教學大賽”中，南京一位青年教師執(zhí)教二年級寫話《海底世界》。她先播放了一段視頻，然后讓學生說說對海底動物的了解，可是學生的發(fā)言內容貧乏。教師又讓學生分組，動手畫一畫，她深入指導，但是學生的發(fā)言仍然不夠生動豐富，寫話質量不高。

課后，她坦言對學生的情況估計不足，以為鹽城在黃海之濱，學生對大海應當比較熟悉，卻不知道實情并非如此。這位老師憑直覺了解學生的特點，憑經(jīng)驗設計學習活動，忽略了只有根據(jù)具體情境制定和實施的教學活動才是具有可行性的。學生對海底世界沒有了解，當然無話可說?？梢?，如果對學習需求分析不足，更多地處于主觀臆斷，從“感覺”入手，停留在經(jīng)驗層面，學習活動就會因缺少適切性而低效甚至無效。

二、學習起點把握不當

學習起點包括知識起點與能力起點。知識起點是指學生已經(jīng)掌握了哪些知識、概念;能力起點是指學生在獲取新知識時已經(jīng)具備的基本技能。對于學生學習活動的設計，要研究學生的知識起點、能力起點，準確把握，根據(jù)起點確定重點、難點，學習活動才能真正為學生的學服務。課改以來，老師們在學習起點分析上做了工作，但部分老師在認識和把握上仍有偏差，例如課文《家》教學片段。

師：今天我們學習一首新的詩歌《家》，先聽老師讀——“藍天是白云的家……”

（老師泛讀，剛讀了一句，學生都跟著讀起來）

生：樹林是小鳥的家，小河是魚兒的家……

（老師停了下來，命令學生不要跟著背，然后就自顧自地讀起來。讀完后，接著按照預設的過程進行，讓學生自己去一遍遍地讀書……學生有的看窗外，有的則有口無心地讀著）

這段教學中，學生課前已經(jīng)能背出《家》了，這是教師在教學準備中沒有預測到的。面對課堂上的現(xiàn)實狀況，教師卻無視學生的學習起點，刻板地按照預案進行教學。因為已經(jīng)會背了，對學生而言，學習缺乏挑戰(zhàn)性，因此注意力也難以集中。課堂不應只有預設，更應重視生成。教師的預先設計只能是一種設想，學生對文本的反應不可能完全由教師在課前預先設定，教學應該是在現(xiàn)有起點上的生成和發(fā)展。對于教學起點的把握還應是動態(tài)的，隨學生的學習狀態(tài)而變化著的。

三、思維特點了解不準

著名教育家烏申斯基說過“兒童是用形象、聲音、色彩和感覺思維的?！边@就是兒童的思維特點。正確地了解進而分析學習者的思維特點，能為教師具體處理教材、設計教學過程、選用教學方法提供依據(jù)。但是，不少教師的教學準備仍然主要放在對教材的分析上，對學生思維特點的了解與分析往往缺乏足夠的重視。例如以下《姥姥的剪紙》教學片段。

師：請同學們自由讀4-12自然段，想想，最讓我難忘的是哪兩件事？（學生自由讀、思考）

生：“我”最難忘的是姥姥“剪喜鵲登枝”和“剪老牛小兔”。

師：問題來了。童年時，我與姥姥生活在一起，發(fā)生了很多事情，為什么“我”最難忘的是這兩件事呢？

（學生說不出。）

師：不急。請同學們再讀一讀課文，讀著讀著，有感觸的地方，把它畫下來多讀幾遍。

（學生默讀課文，圈圈畫畫）

師：我們先來看第一件事。選擇你圈畫的句子，先讀一讀，再說說你的感受。

生：“我是個出名的調皮蛋，經(jīng)常變著花樣刁難姥姥……”我最難忘的是姥姥被我捂住雙眼還能剪紙。

師：你從中體會到什么？

生：我體會到姥姥的剪紙技藝高超。

師：當姥姥的作品出現(xiàn)在“我”眼前時，“我”的心情是怎樣的？誰來讀？

生：（很平淡地）嗬！梅枝與喜鵲形象生動，大小疏密無可挑剔。

師：一種由衷的敬佩?。≌l來讀好這個語氣詞？

生：（略帶贊嘆地）嗬！

師：語氣詞表達“我”的心情。讓我們一起讀出“我”的驚喜和贊嘆。

（學生齊讀，但仍然沒有讀出教師所期待的效果）

這個教學片段中，學生的表現(xiàn)有兩個問題：一是不能清楚地表達出為什么“我”最難忘的是姥姥“剪喜鵲登枝”和“剪老牛小兔”這兩件事;二是不能用朗讀表達出“我”對姥姥高超技藝的由衷贊嘆。這顯然是與教者教學內容的選擇和問題的設計脫離了學生的思維水平相關。

六年級學生思維從以具體形象思維為主的形式向以抽象邏輯思維為主的形式過渡。處于過渡期的學生思維特點在很大一部分還屬于具體形象思維，仍然與感性經(jīng)驗相結合。教學中，學生只是初讀課文，就跳躍到4-12自然段去品讀后面的內容。由于對姥姥剪紙技藝的高超缺乏深刻的認識，因此學生讀不出由衷的驚喜與贊嘆?！独牙训募艏垺芬晃模拔牡拿鑼憺楹笪牡闹黝}提煉作了充分的鋪墊，后文的情感激發(fā)有賴于對前文的學習認識。對教學內容變序教學要建立在對學生思維特定的充分認識基礎之上，內容的選擇與重組更要因文設定，順學而導。為什么“我”最難忘的是姥姥“剪喜鵲登枝”和“剪老牛小兔”這兩件事？這一問題的設計與學生的思維特點不符，六年級學生能夠通過對語言文字的品讀感悟到“我”難忘與姥姥相處時的具體事件、具體細節(jié)，但是要抽象地概括出為什么難忘，這一要求就高于他們的思維起點了。

四、學習興趣關注不夠

學習興趣，是指一個人對學習的一種積極的認識傾向與情緒狀態(tài)，它既可以成為學習的原因，也可以作為學習的結果。對學生學習興趣的了解、分析，能幫助教師進行有效的教學設計，促使學生產(chǎn)生積極的認識傾向與情緒狀態(tài)。但目前，仍然存在著對學生的學習興趣不作了解分析以及找不準學生學習興趣點的問題，例如以下《水》的教學片段。

師：你從哪些地方能感受到孩子們在雨中的痛痛快快？

生：我從“奔跑跳躍，大呼小叫”這兩個動作中感受到了。

師：感受到了什么？

生：高興。

生：我找到了“全身脫得光溜溜”的。（學生笑）

生：我找到了“盡情享受著雨水帶來的撫摸與清涼”。

生：他們仰著頭喝來自天空的雨水。

師：從這些詞你能感受到什么？

生：他們很激動。

師：老師給大家配上音樂，請大家?guī)еd奮激動的感情讀好這段話。

此段教學中，教師沒能利用學生已有的課堂情緒設計教學，導致學習不夠深入。當讀到“全身脫得光溜溜”時，學生笑了，嚴重缺水的孩子在雨中與平常孩子的不同表現(xiàn)引發(fā)了學生的興趣，但老師卻沒有加以關注，忽略了這個興趣點。產(chǎn)生這樣現(xiàn)象的原因是教師事先就沒有對文本中學生可能產(chǎn)生的興趣點作全面的分析，因此也缺少相應的預設性教學，更沒能抓住現(xiàn)場的生成促進學習活動的有效推進。

（王琴玉，鹽城環(huán)?？萍汲菍嶒瀸W校，現(xiàn)為青海師范大學在讀教育碩士，810008）

責任編輯：趙赟