情境的核心價值：一種“兒童數(shù)學”的視角

當兒童被重新擺到教育的中心位置——為了兒童，基于兒童，發(fā)現(xiàn)兒童，引領(lǐng)兒童，小學數(shù)學就有了非同尋常的意義。正如很多哲學問題都要追根溯源到人的兒童時代一樣，“兒童數(shù)學”應(yīng)當是更加接近數(shù)學教育內(nèi)核和本質(zhì)的數(shù)學，能夠給兒童的成長歷程以更多的啟蒙、滋潤和力量。

“情境”是教師在進行課堂教學時所營造的環(huán)境、氛圍和氣場，是一種以激發(fā)兒童問題意識為價值取向的數(shù)據(jù)材料和背景信息。有價值的情境能帶領(lǐng)兒童主動地想象、思維和關(guān)聯(lián)，促使兒童自發(fā)地去探索思考，解決問題或發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并伴隨著一種積極的情感體驗，達成“以境生情”。尋求情境的核心價值，是基于兒童心理發(fā)展和學習數(shù)學的特點，希冀進一步厘清情境與兒童數(shù)學的關(guān)系與界域，把抽象枯燥的數(shù)學變得有理有趣，有益有效，從而實現(xiàn)創(chuàng)設(shè)教學情境的核心價值：為了兒童，基于數(shù)學。

然而，我們的教學卻出現(xiàn)了一個比較大的問題：情境的核心價值在教學中被異化，兒童被疏離了。人們強調(diào)的常常是教育教學的主觀能動性，忽視了情境育人、文化“化”人的潛隱性，缺失了對兒童天性的理解、尊崇和敬畏。學校的中心和重心都在兒童之外，這可能是教育出問題的根本所在。

兒童被疏離，這在小學數(shù)學課堂上并不少見。賽課和公開課中過分地渲染教師的智慧和機智;濫用信息技術(shù)媒體，用精彩紛呈的畫面和視頻代替兒童的想象和思考;小組合作的僵硬和模式化，使得“兒童主體”成為一句口號等等。課堂上的兒童成了木偶，成了流水線的產(chǎn)品，他們的活潑和純真、率直和機敏已漸行漸遠，取而代之的是越來越趨近于成人的“小大人”。兒童在教育教學中被疏離，可能是最該引人警醒的“異化”。

一切的教育教學活動若不是以兒童為中心，為兒童而設(shè)計，那就成了無源之水、無本之木，失去了全部的意義。我們應(yīng)該靜下心來想一想，情境設(shè)計是依靠誰來展開和進行的，又是從哪里出發(fā)以哪里為歸宿的。其實答案只有一個，那就是兒童。兒童，是我們設(shè)計情境的價值旨歸和初心所在。因此，我們有必要深入認識教學情境設(shè)計的基本原則，以及其始終應(yīng)該持有的價值取向。

一、充滿趣味且有文化性

趣味性是教學情境設(shè)計的重要原則，這符合兒童學習數(shù)學的心理特點和認知規(guī)律。蘇霍姆林斯基說：“在未能用兒童的樂趣吸引住孩子之前，在他眼里還未喚起并非虛假的喜悅之前，在孩子還沒有迷戀于幼童嬉戲之前，我便無權(quán)談?wù)摻o他施加什么教育影響?！痹谶@位偉大的教育家眼里，兒童的樂趣是第一位的。教育的內(nèi)容和方法，以及創(chuàng)設(shè)的學習情境必須是生動活潑的，是兒童喜聞樂見的，愿意嘗試的。

當然，學習的情境若僅僅用樂趣來維持，必定不會久長，還需要有一種文化的因子和特質(zhì)灌注于人的成長過程之中。這里的“文化”起碼應(yīng)包含三方面的內(nèi)容，一是教師該葆有的兒童立場，二是數(shù)學學科的文化特性，三是兒童與教師互動所形成的課堂文化。

1.兒童文化。兒童文化有別于成人文化，它是詩性的、游戲的、童話的、夢想的、好奇的、探索的，是兒童內(nèi)隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。成尚榮先生曾說，教師首先要深入研究的，不是教育學心理學，而是兒童和兒童文化，他認為“教師是派到兒童世界的文化使者”“認識與發(fā)現(xiàn)兒童是教師的大智慧”，這就意味著教師對教育意義的認識，首要的、關(guān)鍵的是對兒童文化的認識，是對兒童世界的發(fā)現(xiàn)。

2.數(shù)學文化。讀詩使人巧慧，數(shù)學使人精細，每個學科都有著自身的特質(zhì)和文化，只有讓兒童感受到學科的獨特魅力，才能激發(fā)起他們內(nèi)心深處的興趣。譬如，劉徽的“割圓術(shù)”和祖沖之的圓周率，既能讓兒童體會到化曲為直、極限等數(shù)學思想的內(nèi)涵，也能感受到人類對理性和完美的不懈追求。在設(shè)計教學情境時，我們應(yīng)有意識地滲透數(shù)學史和數(shù)學文化，使兒童體會到數(shù)學的價值和美，培養(yǎng)數(shù)學學習的情感，提升兒童的數(shù)學素養(yǎng)。

3.課堂文化。陶西平先生認為：“課堂文化是在長期的課堂教學活動中形成并為師生所自覺遵循和奉行的一種文化?！蔽幕坏┬纬桑憔哂袀鞒行院头€(wěn)定性，指引著師生的教育教學行為。一種積極向上的課堂文化是學生智慧、能力、人格生長的必要條件，積淀成一種課堂文化更是師生互動的結(jié)果，教師在其中起主導(dǎo)的作用。

教學不是拘泥于固定步驟和有限目標的日常操作，而是教師運用實踐智慧賦予每一情境以教育意義的臨場創(chuàng)造。一個教師擁有差異性的文化底蘊、專業(yè)素養(yǎng)和個性魅力，他之于教學情境的設(shè)計也是有別于他人的。這種影響，是一種潛移默化的濡染，是對兒童原有文化生長力的滋養(yǎng)。譬如，有的教師長期喜歡用幽默的故事設(shè)計教學情境，濡染兒童的便是幽默和趣味;有的教師偏愛教學情境的簡約有效，影響兒童的自然就是嚴謹和科學;還有的教師總是以新穎別致的情境來吸引注意力，那兒童的熱情和創(chuàng)新往往會潛滋暗長。

二、基于生活且有思辨性

建構(gòu)主義理論認為，學生是知識的主動建構(gòu)者。所謂學習，就是兒童對原有知識建構(gòu)的合理解釋，對新的現(xiàn)象和觀念建構(gòu)自己的態(tài)度、情感，融入自己的價值理解。而建構(gòu)過程往往發(fā)生在一定的情境中，通過與原有知識的相互作用而實現(xiàn)的。心理學研究表明：當學習內(nèi)容和兒童熟悉的生活情境越貼近，兒童自覺接納、建構(gòu)知識的程度就越高。因此，數(shù)學教學要從兒童的生活實際和已有經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有助于兒童自主學習的問題情境，引導(dǎo)他們通過實踐、思考、探索、交流等，完成知識的自我建構(gòu)。

數(shù)學充滿思辨性的特點源于其本身的抽象性、系統(tǒng)性和邏輯性。數(shù)學是思維的體操，“兒童數(shù)學”的教學情境必然折射著學科的基本特性。因此，創(chuàng)設(shè)的情境既要有利于激發(fā)兒童學習的興趣，激活兒童的生活經(jīng)驗，也要注重處理好直觀與抽象的關(guān)系，生活味與系統(tǒng)性的關(guān)系，尋求兩者之間的智慧的契合，不能人為地制造藩籬和隔閡。

李吉林老師說：“數(shù)學來源于生活，引導(dǎo)學生在生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學，讓數(shù)學與生活結(jié)合，在真實的或模擬的生活情境中學習數(shù)學、運用數(shù)學?！蔽覀儜?yīng)當注意，創(chuàng)設(shè)生活情境有利于學生進入學習，但并不是所有的數(shù)學知識都具有相同或相似的生活情境，有的授課內(nèi)容需要教師用心地模擬情境，創(chuàng)編情境。有價值的情境，其生活味與思辨性應(yīng)當是有機交融在一起的，情境中有生活，又能承載學科的任務(wù)，恰到好處地兼顧兒童的特點和數(shù)學學科本身的特點，讓課堂走向生動、深刻。

案例1：蘇教版數(shù)學四年級上冊“認識間隔規(guī)律”教學片段

教師取幾根短繩，一邊打結(jié)，一邊提問：現(xiàn)在打了幾個結(jié)？繩子有幾段？

教師根據(jù)學生的回答相機板書。

學生邊觀察，邊回答：一個結(jié)，兩段繩子;兩個結(jié)，三段繩子;三個結(jié)，四段繩子……很快發(fā)現(xiàn)了基本規(guī)律：打結(jié)的個數(shù)比繩子的段數(shù)少1。

教師結(jié)合教材情境圖，進行規(guī)律驗證，師生共同小結(jié)規(guī)律：兩端都有物體，間隔數(shù)比物體數(shù)少1;只有一端有物體，間隔數(shù)等于物體數(shù);兩端都沒有物體，間隔數(shù)比物體數(shù)多1。

師：是啊，通過打結(jié)，我們把幾根短繩連成了一根長繩。如果把這根長繩首尾相連，圍成一圈，打結(jié)的個數(shù)與繩子的段數(shù)又有什么關(guān)系呢？

學生經(jīng)過操作驗證。

生1：如果把這根繩子圍成一圈，打結(jié)的個數(shù)與繩子的段數(shù)相等。因為繩子沒有圍成圈時，打結(jié)的個數(shù)比繩子的段數(shù)少1，圍成一圈時，需要兩端相接，再多打一個結(jié)才行。這樣，打結(jié)的個數(shù)與繩子的段數(shù)相等了。

生2：同學們也可以看書上的籬笆圖，現(xiàn)在是排成一排，木樁比籬笆多1。我們想象一下，如果把它們圍成一圈，邊上的兩個木樁就會重合在一起，少了一根木樁了。這樣，木樁數(shù)就與籬笆的數(shù)量相等了。

繩子是兒童生活中常見的物品，在系鞋帶、包裝物品、幾根短繩打結(jié)成一根可以跳的長繩等活動時，積累了一些打結(jié)的經(jīng)驗，可謂是源于生活，與生活息息相關(guān)，易于與兒童原有的知識和經(jīng)驗有效對接。同時，教師創(chuàng)設(shè)的系繩子情境又高于生活，因為兒童需要在情境中體驗、觀察、操作、思辨，歸納總結(jié)出“間隔規(guī)律”，并加以延伸拓展，應(yīng)用規(guī)律，突破難點，解決問題。正如愛因斯坦所說：“教育應(yīng)當使所提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物來領(lǐng)受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)要他去負擔?！币寯?shù)學因為密切聯(lián)系生活而變得生動形象，豐富多元，如此，情境的設(shè)計才真正為了兒童，既有生活味兒，又有數(shù)學味兒。

三、講究簡約且有效益性

據(jù)說在希臘文中，學校一詞的意思就是閑暇，在希臘人看來，兒童必須有充裕的時間體驗和沉思?？扇缃瘢覀兊慕逃３Ｒ浴耙磺袨榱四愫谩弊骼碛?，挾持了孩子的自由，傷害了兒童的身心。課堂，丟失了該有的滋味和美——她的簡約有效、樸實靈動和“為著兒童而設(shè)計”。沒有眼花繚亂的多媒體情境，似乎算不得好課;沒有小組合作的探究情境，好像不符合新課程理念;沒有設(shè)計生活片斷、故事、謎語進行情境導(dǎo)入，也不能評上優(yōu)質(zhì)課。更有甚者，為了創(chuàng)設(shè)某個更真實、更華麗的情境，不惜投入大量的人力、物力和財力，于是經(jīng)常出現(xiàn)高投入、低回報的現(xiàn)象。從經(jīng)濟學的角度講，上課的成本過大而效益不明顯的話，那就是形式主義，是一種浪費。情境的創(chuàng)設(shè)需要遵守簡約有效的原則，追求以較小的投入獲取較大的收益。

數(shù)學是講究簡約的，簡約也是數(shù)學美的核心，有效益更是我們不懈的追求。情境的簡約有效與兒童世界的單純是并行不悖的，在兒童的眼里，事情往往非常簡單——是成人把它們弄復(fù)雜了。盧梭曾說過：大自然這個造物主手里的東西都是好的，到了人手上就變壞了。這里的人，不是兒童，而是成人。有利于兒童進入的情境，往往就是簡約的——精于心，簡于形。

案例2：蘇教版數(shù)學四年級上冊“乘加乘減混合運算”導(dǎo)入新課片段

教師出示以下兩組算式：

師：說說左邊算式有哪些運算？右邊呢？

生：左邊只有加減法，右邊只有乘除法。

師：左邊算式和右邊算式的計算順序相同嗎？都是怎樣計算的？

生：相同。都是從左往右依次計算（教師用橫線畫出先算的部分）。

師：算式中只有加減法或者只有乘除法，從左往右依次計算。會不會所有的兩步式題都這樣，從左往右依次計算呢？

生：不是的，當算式中既有乘除法、又有加減法的時候，就不能從左往右依次計算了。

師：你怎么知道的？

生：爸爸暑假跟我講的。

師：你真是一個學習的有心人！這個問題我們就在這節(jié)課來詳細討論。

這節(jié)課的主題情景圖是學生常見的購物情境，教師之所以插入呈現(xiàn)以上兩組算式，意在喚醒舊知，激活兒童的已有經(jīng)驗，引發(fā)猜想：“會不會所有的兩步式題都這樣，從左往右依次計算呢？”從教學現(xiàn)場來看，兒童不是一張白紙，都打著各自知識的、境遇的和精神的底色，教師的作用，不是告知，而是引導(dǎo)：“為什么要先乘除后加減呢？”從討論情境自然地過渡到購物情境，領(lǐng)著學生進入到新課的學習之中。

這樣的情境設(shè)計，是簡約的——成本僅僅是兩組口算題，也是有效益的——引發(fā)了兒童的數(shù)學猜想和繼續(xù)學習的興致。課不僅僅要“磨”，反復(fù)地雕琢，還需要去“洗”，追求簡約有效。對于低年級的學生而言，趣味性是必要的;對于稍高年級的學生而言，引發(fā)認知沖突從而激起內(nèi)在的數(shù)學思考則是更應(yīng)追求的價值。

人的認識水平一般有三個階段：現(xiàn)有水平、最近發(fā)展區(qū)和潛在發(fā)展水平。人的認知往往在這三個階梯之間循環(huán)往復(fù)，不斷深化，螺旋上升，數(shù)學教學的任務(wù)就是促使它們之間的轉(zhuǎn)化，而有價值的情境正是良好的“催化劑”——它是依循兒童的，是情感愉悅的，同時，一定也是積淀豐厚的，能涵養(yǎng)兒童數(shù)學精神和素質(zhì)的。因此，以兒童為本，以數(shù)學為根，正是數(shù)學教學情境設(shè)計的核心價值所在。

（沈俊，南京市江寧區(qū)岔路學校，211101）

責任編輯：宣麗華