中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進(jìn)研究

一、成果檔案

成果名稱：中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進(jìn)研究

主持人及主要成員：朱志平 李能國 李軍

朱潔茹 孫福明 朱志剛

研究起止時(shí)間：2003年至今

二、成果簡介

該成果系統(tǒng)研究了教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，生成性教學(xué)的基本思路，把課堂教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)型思路、推進(jìn)策略作為工作重點(diǎn)，如突出課題研究為載體，生成策略開發(fā)，觀課議課機(jī)制跟進(jìn)，由點(diǎn)到面推進(jìn)。提出了“教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系式教學(xué)的基本問題”，教學(xué)預(yù)設(shè)的基本要求，開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源的原則、基礎(chǔ)與策略以及判斷教學(xué)預(yù)設(shè)與生成效果的標(biāo)準(zhǔn)，提出了區(qū)域推進(jìn)生成性教學(xué)的策略和保障。形成了中小學(xué)《課型范式與實(shí)施策略》系列叢書（共20種，江蘇教育出版社，2013）、《課堂動(dòng)態(tài)生成資源論》（高等教育出版社，2008）、《教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系論》（教育科學(xué)出版社，2013）和基于動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)評價(jià)表、常州市中小學(xué)課堂行為觀察表等一系列成果。

如何促進(jìn)教學(xué)由“預(yù)定主義傾向”轉(zhuǎn)向“生成教學(xué)”的追求，加強(qiáng)課程與教學(xué)的理解，重視教學(xué)過程的創(chuàng)造性、生成性和不可復(fù)制性，讓預(yù)設(shè)引發(fā)生成，讓生成潤澤生命，使課堂真正擺脫簡單知識的傳遞，服從教師、教科書的權(quán)威和考試要求的技術(shù)控制傾向，成為學(xué)生質(zhì)疑批判的場所，觀點(diǎn)爭鳴交流的地方以及產(chǎn)生新思想、新觀點(diǎn)的所在，這是本研究自始至終努力的目標(biāo)。

中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進(jìn)研究，以課題研究為載體，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，以課堂轉(zhuǎn)型為抓手，以評價(jià)改革為突破口，以教研方式創(chuàng)新和行政推動(dòng)為保障，系統(tǒng)研究了教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系、生成性教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)由“預(yù)定性教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成性教學(xué)觀”，提出了教學(xué)預(yù)設(shè)的基本要求與開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源的原則、基礎(chǔ)與策略，以及區(qū)域推進(jìn)生成性教學(xué)的策略和保障，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，促進(jìn)教師綜合素養(yǎng)的提升和專業(yè)發(fā)展。在十年的研究和實(shí)踐中，所取得的成果結(jié)構(gòu)如圖1所示：

1.建構(gòu)生成性教學(xué)理論框架

項(xiàng)目組以課題研究為載體，從“課堂動(dòng)態(tài)生成資源之研究”（2003—2007，省教研重點(diǎn)課題）、“教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系研究”（2007—2012，教育部規(guī)劃課題）到“生成性教學(xué)研究”（2013，省規(guī)劃課題），通過文獻(xiàn)研究、專家引領(lǐng)、課堂觀察和各種課型范式的實(shí)施，經(jīng)歷不同層次的學(xué)術(shù)沙龍等活動(dòng)，厘定生成性教學(xué)的內(nèi)涵與特點(diǎn)，系統(tǒng)闡述教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)與功能，開發(fā)生成性教學(xué)策略、課堂觀察和評價(jià)工具，從而建構(gòu)了完整的理論體系。

所謂“生成性教學(xué)”，即是不把預(yù)定目標(biāo)（包括教師教案上的“教學(xué)目標(biāo)”，也包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和教學(xué)指導(dǎo)用書上規(guī)定的課程或教學(xué)目標(biāo)）作為課堂教學(xué)的本質(zhì)、核心和“指令”，而把教師和學(xué)生在真實(shí)課堂情境中所產(chǎn)生的自己的思想、體驗(yàn)及其產(chǎn)生過程視為教學(xué)的本質(zhì)與核心?！吧尚越虒W(xué)”的根本特點(diǎn)是：超越預(yù)定目標(biāo)，關(guān)注不可重復(fù)的教學(xué)情境和思想、體驗(yàn)的產(chǎn)生過程本身;超越外部教科書知識，關(guān)注每一個(gè)教師和學(xué)生在課堂上的個(gè)性化表現(xiàn)。因此，“生成性教學(xué)”的確立標(biāo)志著我國教學(xué)價(jià)值觀的根本轉(zhuǎn)型：由強(qiáng)調(diào)自外而內(nèi)的控制，轉(zhuǎn)向過程本身的生成與個(gè)性化表現(xiàn);由強(qiáng)調(diào)“預(yù)定行為目標(biāo)”，轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)在于過程和情境的“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”;由強(qiáng)調(diào)外部學(xué)科邏輯體系，轉(zhuǎn)向基于教師和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的“生成性主題”和問題情境?！吧尚越虒W(xué)觀”集中體現(xiàn)了新課程所強(qiáng)調(diào)的“自主、合作、探究”的教學(xué)理念。

本項(xiàng)目研究了教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成的哲學(xué)基礎(chǔ)、心理機(jī)制、教育社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)以及系統(tǒng)科學(xué)理論基礎(chǔ)，系統(tǒng)論述了教學(xué)論視野中的教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系及其理論模型。教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)是由課堂情境中各種要素組成的系統(tǒng)，其發(fā)展一方面取決于教師文化、學(xué)生文化、課程文化及其相互作用所形成的教室文化的發(fā)展，另一方面則取決于經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育的進(jìn)步。教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)盡管各有特點(diǎn)，但都有兩個(gè)共同點(diǎn)：一是它本身必須符合教育教學(xué)規(guī)律;二是它必須能夠滿足教學(xué)生成功能的要求。結(jié)構(gòu)決定功能，教學(xué)生成的上述結(jié)構(gòu)必然體現(xiàn)出其既有對于學(xué)生個(gè)體的功能，也有對于班級集體的功能;既有對學(xué)生發(fā)展的作用，又有對教師專業(yè)成長的意義。教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的實(shí)踐效果評價(jià)強(qiáng)調(diào)對預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，更主要的是看實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)過程中的生成和發(fā)展情況，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的過程性，體現(xiàn)人的存在和以人為本的價(jià)值取向。

2.形成生成性教學(xué)操作流程

課堂教學(xué)是教師、學(xué)生、課程和環(huán)境相互作用的過程，課堂動(dòng)態(tài)生成資源的結(jié)構(gòu)主要包括以課程與教材為依托的學(xué)科知識，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感和學(xué)習(xí)方式。經(jīng)過大量的實(shí)踐研究，我們形成生成性教學(xué)操作流程，如圖2所示：

3.提出生成性教學(xué)系列策略

教學(xué)生成具有豐富性特點(diǎn)，即教學(xué)生成不是簡單的教學(xué)思維、教學(xué)模式、教學(xué)過程或教學(xué)方法，而是一種基于過程論的復(fù)雜的多變的教學(xué)哲學(xué)，主要體現(xiàn)在偶發(fā)性、直覺性、異質(zhì)性、動(dòng)態(tài)性等幾個(gè)方面。教學(xué)生成根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以分為：內(nèi)生型教學(xué)生成和外誘型教學(xué)生成、顯性的教學(xué)生成和潛在的教學(xué)生成、主動(dòng)性教學(xué)生成和被動(dòng)性教學(xué)生成、個(gè)體性教學(xué)生成和集體性教學(xué)生成等。

基于大量的課堂觀察，對教學(xué)生成進(jìn)行感知、分析、判斷、決策、實(shí)施與反思的過程中，我們形成了開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源的可操作的、系列的策略，如圖2所示。

4.開發(fā)生成性教學(xué)評價(jià)量表

轉(zhuǎn)變教學(xué)理念與行為，既體現(xiàn)在自身方面，更需要得到廣大教育工作者的認(rèn)同，在同伴互助中得到落實(shí)。項(xiàng)目組在開展課題研究的過程中，以評價(jià)改革為突破口，在充分調(diào)研與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，開發(fā)了“基于動(dòng)態(tài)生成的中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)表”和“常州市中小學(xué)課堂教學(xué)行為觀察表”。中小學(xué)教師依靠這些量表來觀課議課，有明確的觀測點(diǎn)和評價(jià)點(diǎn)，基于證據(jù)的研究和分析，既能夠看到他人教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，也可以借此反觀自身的教學(xué)，從而使自身教學(xué)方式更能夠體現(xiàn)生成性教學(xué)的理念及主張，更能夠適合學(xué)生的學(xué)習(xí)。

5.豐富中小學(xué)課堂教學(xué)范式

從2009至2012年，開設(shè)了課型研究課2332節(jié)，作為課堂觀察的典型范例;精選并拍攝課型研究精品課1000余節(jié);全市中小學(xué)“同課異構(gòu)”400節(jié)。參加編寫的名特教師達(dá)200余人。經(jīng)過5年的努力，整合各方力量，正式出版《課型范式與實(shí)施策略》（江蘇教育出版社，2012）研究叢書，提出190余種不同的課型實(shí)施方式，計(jì)400余萬字。

這種課型范式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變，學(xué)生不再是被動(dòng)應(yīng)付、簡單重復(fù)、死記硬背、無效訓(xùn)練等，而是在知識掌握的同時(shí)，主動(dòng)發(fā)展能力，關(guān)注社會(huì)問題，他們的主體意識、獨(dú)立意識、創(chuàng)新意識不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升。教師的角色和行為發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，教師不再是課堂的主宰者、占有者，教師關(guān)注學(xué)生的獨(dú)立性、獨(dú)特性、主動(dòng)性、創(chuàng)新性、體驗(yàn)性，在生成性教學(xué)中與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展。

6.創(chuàng)新成果推廣模式

以系統(tǒng)架構(gòu)、區(qū)域推進(jìn)、聯(lián)動(dòng)研究為機(jī)制，以課題組為核心，由點(diǎn)到面?zhèn)鞑ド尚越虒W(xué)觀，教育行政機(jī)構(gòu)、教育研究部門、學(xué)校共同參與，立體推進(jìn)中小學(xué)生成性教學(xué)，創(chuàng)新成果推廣模式。

三、歷程回眸

本項(xiàng)目最初由20位中小學(xué)、幼兒園各種層面的骨干教師或教研員組成，實(shí)驗(yàn)學(xué)校是松散型的局屬學(xué)校，逐步發(fā)展到由高中、初中、小學(xué)及幼兒園等6個(gè)單位構(gòu)成的緊密型實(shí)驗(yàn)學(xué)校，2009年起已經(jīng)擴(kuò)展到常州市中小學(xué)所有學(xué)校及幼兒園。2007年起，每年組織常州市優(yōu)秀教師學(xué)術(shù)沙龍活動(dòng)，有明確的活動(dòng)主題，并邀請華東師范大學(xué)、南京師范大學(xué)等高校教授參與，約有9000人次參與沙龍活動(dòng)。2008年起，每年在小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段，組織生成性教學(xué)聯(lián)校教研活動(dòng)，各學(xué)科開設(shè)同課異構(gòu)研究課400多節(jié)，并進(jìn)行深入研討，約6000人次參與。每年暑期對全市教科研工作者進(jìn)行培訓(xùn)，不定期舉行學(xué)校教科室主任培訓(xùn)，學(xué)習(xí)教育研究的先進(jìn)理念和創(chuàng)新舉措。2012年，《課型范式與實(shí)施策略》叢書在常州市北郊中學(xué)舉行首發(fā)儀式，常州市教育局贈(zèng)送給每一位中小學(xué)教師，各學(xué)科組織各種課型的示范課和專題報(bào)告。

“中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進(jìn)研究”分三個(gè)階段進(jìn)行，研究與嘗試解決的問題與方法如圖三所示：

第一階段：從2003年到2006年，主要開展“課堂動(dòng)態(tài)生成資源”的研究。以江蘇省重點(diǎn)課題《課堂動(dòng)態(tài)生成資源之研究》課題組為基礎(chǔ)，研制“課堂動(dòng)態(tài)生成資源情況調(diào)查問卷（學(xué)生卷）（教師卷）”，并組織了相關(guān)的訪談。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前的課堂教學(xué)存在著重預(yù)設(shè)輕生成，重形形色色的虛假生成、輕真實(shí)的新思想新觀點(diǎn)產(chǎn)生的現(xiàn)象，因此，我們通過各種理論學(xué)習(xí)、同課異構(gòu)、現(xiàn)場觀課議課、案例征集和專家講座，引導(dǎo)全市中小學(xué)教師明確課堂教學(xué)改革的必要性，促進(jìn)課堂教學(xué)觀由“預(yù)定教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成性教學(xué)觀”。

該階段的研究主要解決課題組成員及局屬中小學(xué)教師教育理念轉(zhuǎn)變的問題，并形成了階段性研究成果。本階段雖然研究了“課堂動(dòng)態(tài)生成資源”問題，但對其內(nèi)涵與外延的厘定還不十分清晰，體系也不完整;課題研究的實(shí)驗(yàn)學(xué)校主要是局屬中小學(xué)，沒有形成非常緊密的合作關(guān)系;每月一次的研究課，主要由項(xiàng)目組成員自己來實(shí)踐，其觀課議課的豐富性還不夠。

第二階段：從2007年到2009年，本階段繼續(xù)深入探討課堂動(dòng)態(tài)生成資源的結(jié)構(gòu)、分類及內(nèi)生機(jī)制問題，同時(shí)關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)對教學(xué)生成的影響?！督虒W(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究》成功申報(bào)為江蘇省重點(diǎn)課題、全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題。項(xiàng)目組成員繼續(xù)學(xué)習(xí)理論、觀課議課、組織調(diào)研，研究課也由單一的項(xiàng)目組成員轉(zhuǎn)向局屬學(xué)校的各學(xué)科、各年段的教師承擔(dān)，研究的視野得到了進(jìn)一步的拓展。項(xiàng)目組研究的方向更加明確，研究的問題也更加具體，并在國內(nèi)學(xué)術(shù)界首次系統(tǒng)闡述課堂動(dòng)態(tài)生成資源的分類、結(jié)構(gòu)、功能等問題，提出教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是教學(xué)的基本問題以及教師開發(fā)和利用教學(xué)生成的策略。

本階段側(cè)重于對教學(xué)生成、課堂動(dòng)態(tài)生成資源的研究，得到了大量的課堂觀察資料，對不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同教學(xué)內(nèi)容教學(xué)生成的開發(fā)與利用，有了進(jìn)一步的理解。每年組織常州市各轄市區(qū)教科研人員暑期培訓(xùn)，從而推進(jìn)全市開展生成性教學(xué)研究。2007年，《課堂動(dòng)態(tài)生成資源論研究》獲得江蘇省教研課題評比一等獎(jiǎng);2008年，主持人的論著《課堂動(dòng)態(tài)生成資源論》由高等教育出版社正式出版;常州市中小學(xué)教師在省內(nèi)獲得優(yōu)質(zhì)課評比一等獎(jiǎng)的學(xué)科及數(shù)量明顯增加。

第三階段：從2010年到2013年，項(xiàng)目組開始系統(tǒng)研究教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，開展生成性教學(xué)評價(jià)研究，引導(dǎo)區(qū)域中小學(xué)教師開展生成性教學(xué)研究。項(xiàng)目組對特定人群如江蘇省中小學(xué)各學(xué)科優(yōu)質(zhì)課評比中獲獎(jiǎng)教師、校長、特級教師、理科實(shí)驗(yàn)教師等進(jìn)行課堂觀察，對特定人群如何把握教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系、如何應(yīng)用生成性教學(xué)的理念來改革課堂教學(xué)面貌，做了比較詳細(xì)的分類研究。

以課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型為重心，我們更關(guān)注課型范式與實(shí)施策略問題，希望在教育理論與實(shí)踐之間架起橋梁。通過教學(xué)設(shè)計(jì)——提出初步課型——觀課議課——反饋修正——再次觀課議課的循環(huán)往復(fù)過程，總結(jié)出各種課型實(shí)施方式190余種。在此基礎(chǔ)上，約請南京師范大學(xué)及江蘇省教科院20多位教授、研究員對各種課型及架構(gòu)提出修改建議。常州市教育局通過叢書首發(fā)儀式，把這些書全部無償贈(zèng)送給區(qū)域所有的中小學(xué)教師。這種研究不是為教師提供一種固定的模式，而是為教師提供一種前行的范式或參照。

本階段的研究是對“課堂動(dòng)態(tài)生成資源之研究”的深化，是由項(xiàng)目組成員走向全體教科研人員帶動(dòng)中小學(xué)教師一起研究，是具體實(shí)踐生成性教學(xué)的過程，觀課議課的過程全程錄像，且包含對學(xué)生、教師的訪談。

在“中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進(jìn)研究”過程中，各階段的標(biāo)志性事件如圖4所示：

四、反思與展望

（一）成效

1.確立了生成性教學(xué)觀。教科研工作的最重要任務(wù)是引領(lǐng)區(qū)域教育的健康發(fā)展，只有教科研人員自身的教育價(jià)值觀端正了，其所帶領(lǐng)的學(xué)科教師隊(duì)伍才能不斷發(fā)展。從2003年起，通過學(xué)習(xí)本課題組所編著的著作、開展專題講座、教學(xué)沙龍、專題研討、成果展覽等多種形式，引導(dǎo)各科教研員及廣大教師開展教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究，逐步形成了生成性教學(xué)觀。

2.促進(jìn)了生成性課堂的實(shí)踐轉(zhuǎn)型。通過本研究的逐步進(jìn)展與成果的應(yīng)用，全體教科研人員及廣大中小學(xué)教師認(rèn)為應(yīng)由“預(yù)定教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成教學(xué)觀”?；?年時(shí)間系統(tǒng)研究教學(xué)預(yù)設(shè)的科學(xué)性與開放性問題，正式出版國內(nèi)第一部關(guān)于中小學(xué)課型范式與實(shí)施策略研究叢書。本研究使區(qū)域課堂教學(xué)逐漸烙上“生成”的印記，其教學(xué)反思逐漸融入“動(dòng)態(tài)”的元素，“常州的課堂”正逐漸為省內(nèi)外同行所認(rèn)可。

3.加強(qiáng)了隊(duì)伍建設(shè)。如何提高教學(xué)預(yù)設(shè)的針對性與實(shí)效性，如何開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源，這是常州市廣大教科研人員與中小學(xué)教師孜孜以求的目標(biāo)。本研究為這種目標(biāo)的達(dá)成提供了普適性的基礎(chǔ)，為他們的專業(yè)發(fā)展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（現(xiàn)為常州市教科院）教科研人員的專業(yè)發(fā)展迅速，目前已經(jīng)產(chǎn)生8位江蘇省中小學(xué)特級教師，5位教授級中學(xué)高級教師。目前有博士3位，碩士14位。20位課題組成員中產(chǎn)生特級教師2位，市級學(xué)科帶頭人12位。自2009年以來，6個(gè)緊密型實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師發(fā)展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小學(xué)教師在江蘇省中小學(xué)教研室組織的優(yōu)質(zhì)課評比中取得較好成績，名列前茅。

4.形成了區(qū)域教學(xué)評價(jià)的新機(jī)制。教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究為常州市基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)評價(jià)提供了新內(nèi)容與新方式，成為判斷教師專業(yè)智慧發(fā)展的新方法。課題組提出的“基于動(dòng)態(tài)生成的中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)表（試行）”和“常州市中小學(xué)課堂行為觀察表（試行）”在課堂教學(xué)評價(jià)中被廣泛使用。

總之，引導(dǎo)教師由“預(yù)定教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成性教學(xué)觀”是一項(xiàng)很復(fù)雜很艱難的工作，由于主客觀因素的限制，我們的研究還有許多地方不盡如人意。我們將在以后的“生成性教學(xué)研究”中將教育理念、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的變革繼續(xù)推向深入，形成具有國際視野本土特色的生成性教育主張。

（二）反思

每個(gè)人自出生以后，總在遭遇各種偶然性。世界也正因?yàn)橛辛伺既恍?，而顯得豐富多彩，奧妙無窮，神秘莫測。如果沒有這種偶然性，事物和人的發(fā)展將呈現(xiàn)一種線性發(fā)展的態(tài)勢，那世界就會(huì)變得異常單調(diào)和乏味。拿足球比賽來說，如果在球賽還沒有開始前就知道哪個(gè)隊(duì)贏定了，那這種比賽對觀眾的吸引力將大大降低。假如比賽中出現(xiàn)了“黑馬”，出現(xiàn)了觀眾沒有預(yù)料到的情況，其觀賞性就高、刺激性就強(qiáng)，觀眾就會(huì)覺得回味無窮，其繼續(xù)參與的積極性就會(huì)被激發(fā)出來。從這個(gè)角度看，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是很難理解的，往往預(yù)設(shè)的東西不能兌現(xiàn)，“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”;生成的結(jié)果有時(shí)確實(shí)也是難以預(yù)料的，其復(fù)雜程度往往是不可以測量的。

課堂教學(xué)也是一樣，如果教學(xué)過程的發(fā)展與教學(xué)的預(yù)先設(shè)計(jì)和思考是大致相同的，毫無生成的因素或資源，那教學(xué)也就變得平鋪直敘，不會(huì)引起學(xué)生生命力的激情涌動(dòng)了。我想，假如我們的教學(xué)改革能夠使課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生重大變化的話，那學(xué)生的課堂生活應(yīng)該更加自主自由和開放，教學(xué)的生成應(yīng)該更加豐富多彩，無法預(yù)料的精彩將更多地出現(xiàn)在我們的課堂中。其實(shí)，教學(xué)預(yù)設(shè)是一種基礎(chǔ)性條件，是教師在分析各種教學(xué)因素后所采取的引領(lǐng)教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的手段，它很重要，因?yàn)闆]有教學(xué)預(yù)設(shè)，教學(xué)過程就很難展開，但它只是為教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展奠定一種基礎(chǔ)，預(yù)測一種方向性，至于教學(xué)過程中發(fā)生的偶然性，才是教學(xué)的真正的價(jià)值追求和理想目標(biāo)，是教學(xué)系統(tǒng)是否發(fā)生重大變革的標(biāo)志。教學(xué)預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者既互相對立、互相排斥，又互相聯(lián)系、互相依賴。課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)該以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平;以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對性和開放性。課堂教學(xué)實(shí)際上總是在努力追尋著預(yù)設(shè)與生成之間的一種動(dòng)態(tài)平衡。

在十多年的研究過程中，每月一次的課堂觀摩是課題組成員聚會(huì)的日子，也是每一個(gè)課題組成員交流思想、自由表達(dá)的場域。研究的成果也是在每一次觀點(diǎn)爭鳴、相互啟發(fā)的過程中逐步生成的。2003年課題研究活動(dòng)剛剛開始時(shí)，大家主要關(guān)注課堂中的“偶發(fā)事件”，并總結(jié)出了許多關(guān)于“課堂動(dòng)態(tài)生成資源”“如何開發(fā)生成性資源”等概念或方法，并在有關(guān)論文和《課堂動(dòng)態(tài)生成資源的理論與實(shí)踐》《課堂動(dòng)態(tài)生成資源論》等論著中正式地表達(dá)了，但隨著研究的深入，課題組成員發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師非常關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)等問題，特別是想了解關(guān)于如何預(yù)設(shè)才能有效生成，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系處理等原理與方法問題。教師的需求就是我們課題研究努力的方向，教師的問題就是我們必須孜孜以求的任務(wù)。于是，我們又開始重新出發(fā)，以“各科課型研究”為重點(diǎn)目標(biāo)，并引入了高校的“智慧外腦”，開始了新一輪的問題導(dǎo)引——實(shí)踐探索——分享交流——實(shí)踐檢驗(yàn)的研究工作與思考。隨著對教學(xué)實(shí)踐問題及以前有關(guān)教學(xué)生成、課堂動(dòng)態(tài)生成資源等的反思，我們感覺研究的困難和問題很多，“教學(xué)有沒有型？要不要型？”“現(xiàn)在的課型與以前教育學(xué)研究中的課型有何不同？”“課型會(huì)不會(huì)成為教師教學(xué)的束縛？”……以至于在最初擬定框架時(shí)，經(jīng)常做了全盤的自我否定。但靜下心來想，“世上本無路，走的人多了也就成了路”，越是困難，越是要勇于接受挑戰(zhàn)，勇于面對失敗。我們不想做唐吉訶德式的英雄，但確實(shí)想做蘇格拉底那樣的思想者，盡管距離很遙遠(yuǎn)。

每次課題組活動(dòng)后，大家都要對自身的研究過程與方法，乃至取得的階段性成果評頭論足，我們稱它為“研究的研究”。由于個(gè)人對同一事物的認(rèn)識程度和實(shí)踐感悟的差異，其所表達(dá)的語義及提出問題的思路是不一樣的，同時(shí)，教育的大背景也使得教育具有無法避免的功利性，在“生成性教學(xué)是一種理念，不能有方法;生成性教學(xué)沒有方法我們怎么體驗(yàn)？”等等問題上，往往會(huì)有很大的爭議。教育需要追求現(xiàn)實(shí)、貼近生活，但我總感覺教育要有更多的“仰望星空”的機(jī)會(huì)和領(lǐng)域，“教育指導(dǎo)社會(huì)，而非追逐社會(huì)也。”（蔡元培）因此，我們的研究主要不是要給教師一個(gè)“工具”，使他們很簡單地“學(xué)會(huì)方法”，能夠“應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中去”，并很快產(chǎn)生諸如學(xué)生成績提高等顯性的價(jià)值，我們的宗旨是如何使讀者容易理解、解釋并在此基礎(chǔ)上展開創(chuàng)造性的實(shí)踐?！耙患囆g(shù)作品，從根本上說來是未完成的，因?yàn)樗€需要一個(gè)解釋者?！痹谫み_(dá)默爾看來，任何文本都是對人類生活的某一或某些問題的回答，而對文本的理解則是從它們的回答中提出新的問題，以推進(jìn)新的理解。因而對文本的理解，或?qū)θ祟惿钍澜绲恼J(rèn)識或理解，是一個(gè)面向未來的無限性的過程。對教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系問題的探討，是一個(gè)對教學(xué)本質(zhì)的理解逐步深化的過程，是一個(gè)對生命主體價(jià)值的再認(rèn)識過程。希望這個(gè)經(jīng)由浸潤集體智慧、反映教學(xué)探索、追求教育理想的文本，能夠在一定程度上幫助教師理解課程和教學(xué)問題，能夠在他們的教學(xué)生涯中做個(gè)有意義的引導(dǎo)者，能夠成為其實(shí)現(xiàn)教育理想的“一個(gè)導(dǎo)航儀”或“一個(gè)指南針”。

該成果雖然獲獎(jiǎng)，也得到了國內(nèi)同行的認(rèn)可，但我們感覺到還有許多問題需要進(jìn)一步研究和解決。第一，如何使現(xiàn)有的研究能更加有效地指導(dǎo)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與生成性資源的開發(fā)和利用？我們提出的方法或策略是否能夠更加細(xì)致，更便于教師操作？第二，從“課堂動(dòng)態(tài)生成資源研究”“教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系研究”到目前正在組織研究的“生成性教學(xué)研究”，這是我們10多年來的研究內(nèi)容的延伸發(fā)展，今后可能還需要研究“生成性教育論”，需要全體研究人員的堅(jiān)持性。由于研究組20位老師來自不同的學(xué)校或單位，而且一些成員已經(jīng)從事行政工作，是否能夠一如既往地堅(jiān)持研究與實(shí)踐？第三，課題組成員中缺乏教育測量學(xué)專業(yè)人士，基于證據(jù)的研究如何開展？如何借第三方之力合力攻關(guān)？

（朱志平，常州市教育科學(xué)研究院，213001）

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