獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)混合式口語教學(xué)模式研究

張穎

[摘要]本研究旨在探索混合式學(xué)習(xí)在獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)口語教學(xué)中的應(yīng)用模式，并通過實證研究評測混合式口語教學(xué)的效果。研究發(fā)現(xiàn)：（1）通過一學(xué)期的教學(xué)實驗，實驗班口語水平明顯高于對照班；（2）實驗班對混合式口語教學(xué)持肯定態(tài)度，學(xué)生的自信心與學(xué)習(xí)動機(jī)明顯增強(qiáng)，人文素養(yǎng)、思辨能力與跨文化交際能力有了較大提高。

[關(guān)鍵詞]獨(dú)立學(xué)院；英語專業(yè)；混合式學(xué)習(xí)；口語教學(xué)

[中圖分類號]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634（2017）06-0066-07

1研究背景

為滿足國家和社會對高等教育大眾化、多元化的要求，緩解高等教育經(jīng)費(fèi)不足的困境，獨(dú)立學(xué)院得以出現(xiàn)并發(fā)展。作為中國高等教育的重要組成部分，截至2017年5月，全國獨(dú)立學(xué)院共計265所，占普通高等學(xué)校的10.1%[1]。其中，英語本科專業(yè)成為全國獨(dú)立學(xué)院開設(shè)最多的專業(yè)。隨著高校畢業(yè)生的激增，社會對外語人才的需求逐步高端化，在生源、師資、教學(xué)資源、社會認(rèn)可度等方面與普通高校均存在巨大差距的獨(dú)立學(xué)院，其英語本科專業(yè)畢業(yè)生面臨著嚴(yán)峻的就業(yè)形勢與壓力。嫻熟的聽說能力是英語應(yīng)用型人才應(yīng)備的基本素質(zhì)，也是獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生的薄弱點(diǎn)之一。因此，探索有效的英語口語教學(xué)模式，提高學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)與語言應(yīng)用能力，對增強(qiáng)獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生的就業(yè)競爭力尤為關(guān)鍵。

2獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)口語教學(xué)困境及成因

為了解目前口語教學(xué)現(xiàn)狀，筆者對燕山大學(xué)獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)大二、大三學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，參加調(diào)查的學(xué)生共117人，回收問卷112份，回收率達(dá)96%。調(diào)查結(jié)果顯示，目前口語教學(xué)存在以下困境。

1） 課上：目前英語專業(yè)口語課程以課堂教學(xué)為主，在有限的學(xué)時下，教師多采用結(jié)對練習(xí)、小組活動等形式組織開展口語教學(xué)活動。獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)的學(xué)生口語能力普遍薄弱，語音不準(zhǔn)確，語調(diào)生硬，詞匯匱乏，表達(dá)不流暢、不地道。課堂練習(xí)中，語言輸出效果不理想，學(xué)生之間多以中式英語進(jìn)行交流溝通，言語中的錯誤缺乏糾正，一些學(xué)生因自身英語水平無法表達(dá)出觀點(diǎn)而使用漢語或者放棄表達(dá)，課堂參與度降低。在展示環(huán)節(jié)，多數(shù)的學(xué)生怕說不好、說不出而羞于開口，只有那些口語能力較好或活躍的學(xué)生經(jīng)常發(fā)言，得到老師針對性的練習(xí)反饋。在此情況下，口語教學(xué)流于形式，課堂熱鬧有余但沉淀不足，大多數(shù)學(xué)生的口語能力漸漸被固化在了原水平上，得不到提高。

2） 課下：口語能力的培養(yǎng)是一個循序漸進(jìn)的過程，需持之以恒反復(fù)實踐。但大部分獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)動機(jī)不足，自主學(xué)習(xí)意識較低，學(xué)習(xí)能力總體不高，對老師有強(qiáng)烈的依賴感，認(rèn)為沒有老師的跟蹤指導(dǎo)無法進(jìn)行有效學(xué)習(xí)?？谡Z自主學(xué)習(xí)模式較單一，多以英文歌曲、電影、電視劇等為主要學(xué)習(xí)材料，通過“英語流利說”“英語趣配音”“英語魔方秀”等手機(jī)應(yīng)用進(jìn)行機(jī)械性語音練習(xí)，重“學(xué)”輕“用”，重量不重質(zhì)，缺少語料的梳理、鞏固與應(yīng)用，娛樂性高于學(xué)習(xí)性。忽視英語思維模式、跨文化交際意識和口語交際能力的培養(yǎng)，缺乏韌性與毅力，在短期內(nèi)看不到明顯的學(xué)習(xí)效果就會喪失學(xué)習(xí)動力。

3混合式英語口語教學(xué)模式構(gòu)建

隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，智能手機(jī)、平板電腦等移動智能終端的普及，教育信息化進(jìn)程加快。混合式學(xué)習(xí)（Blending Learning）是將傳統(tǒng)教學(xué)與數(shù)字化教學(xué)（E-learning）相結(jié)合以達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)的綜合性教學(xué)模式，在信息技術(shù)的支持下，通過“線上+線下”教學(xué)方式的有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)效率最大化[2，3]。通過混合式學(xué)習(xí)模式，將信息技術(shù)與口語課堂教學(xué)、課下自主學(xué)習(xí)進(jìn)行有效整合，實現(xiàn)教學(xué)形式多樣化、教學(xué)內(nèi)容碎片化、課內(nèi)外一體化，在提高學(xué)生口語應(yīng)用能力的同時，培養(yǎng)其探究、協(xié)作與交互能力。

3.1理論基礎(chǔ)

基于認(rèn)知心理學(xué)，美國語言學(xué)家克拉申提出了“輸入假說”理論（Input Hypothesis），認(rèn)為語言的習(xí)得依靠的不是教師的傳授，而是學(xué)習(xí)者在接觸大量的可理解語料后自然實現(xiàn)的。可理解的輸入（comprehensible input）是語言習(xí)得的關(guān)鍵，其難度要稍高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，但不超過其學(xué)習(xí)能力。如果將學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平設(shè)定為i的話，語言材料的難度應(yīng)為i+1，太簡單或太難的語料都無法促成語言的習(xí)得。此理論過于強(qiáng)調(diào)語言輸入的作用，認(rèn)為語言輸入是習(xí)得語言的唯一途徑，而忽視了語言輸出的重要性。對此，加拿大學(xué)者M(jìn)ernil Swain提出了“輸出假說”理論，認(rèn)為語言輸出練習(xí)有助于學(xué)習(xí)者對其語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、連貫性及得體性進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)其與目的語的差異，通過對語言輸入的進(jìn)一步積累內(nèi)化，調(diào)整、修正語言輸出使之趨近于目的語。語言輸入與輸出交互進(jìn)行、相互促進(jìn)，構(gòu)成語言習(xí)得的完整過程。因此，在構(gòu)建混合式英語口語教學(xué)模式過程中，應(yīng)充分利用移動技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)資源為獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生提供大量的可理解性語料，進(jìn)行有效的語言輸入，并設(shè)計組織情景對話、討論、辯論等交際性語言輸出活動，培養(yǎng)其語言理解與運(yùn)用能力。

維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development，ZPD）理論與克拉申的“i+1”理論近似。不同的是，克拉申強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得的方法與手段，而維果茨基關(guān)注的是語言發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展的目標(biāo)與結(jié)果。維果茨基將個體發(fā)展水平分為兩個層次，即實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平，這兩種發(fā)展水平之間的差異即為最近發(fā)展區(qū)。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生不是知識的被動接收者，而是認(rèn)知主體，其在一定社會文化背景下，基于原有的知識經(jīng)驗，在與教師及其他學(xué)習(xí)者的互動合作中，通過對新的知識信息的加工處理和對原有知識的改造重組內(nèi)化知識信息，自主探究、建構(gòu)知識意義?；旌鲜接⒄Z口語教學(xué)模式應(yīng)立足于獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生的實際發(fā)展水平，不斷將其潛在發(fā)展水平轉(zhuǎn)化為實際發(fā)展水平，關(guān)注學(xué)習(xí)者語言能力的動態(tài)發(fā)展過程，適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與輸入語料，發(fā)揮教師的支架作用，促進(jìn)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)，在提高口語能力的同時，培養(yǎng)其思辨能力與跨文化交際能力。

3.2混合式英語口語教學(xué)模式設(shè)計

混合式口語教學(xué)模式采用“形成性評價+終結(jié)性評價”的評估體系，通過量化每位學(xué)生在課內(nèi)外的表現(xiàn)（50%），加上期末測試分?jǐn)?shù)（50%），最終得出學(xué)生的總評成績（見表1）。

筆者以獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)一年級學(xué)生為授課對象，以一次口語課（2學(xué)時）為例展示混合式英語口語教學(xué)模式的授課過程（見圖1）。大一的口語課共24學(xué)時，每周2學(xué)時?；谕ㄖ妗⒔虒W(xué)資源共享、作業(yè)上傳、在線討論答疑等師生信息交互功能的考量，本研究以QQ群為平臺實施混合式口語教學(xué)。

在學(xué)期第一次課上，教師要求學(xué)生選擇一款單詞記憶軟件（如扇貝單詞、百詞斬等）及至少一款基于語音識別技術(shù)的口語學(xué)習(xí)應(yīng)用（如“英語流利說”“英語趣配音”等）進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生根據(jù)個人情況選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，每日打卡。在老師的監(jiān)督下，學(xué)生每周以班級為單位在課下自行組織一次20～30分鐘的口語角，采取隨機(jī)抽簽的方式2人結(jié)為一組，根據(jù)在“英語流利說”中已練習(xí)的內(nèi)容，2人共同設(shè)計交際情景后開始對話練習(xí)。周末每位同學(xué)對課上練習(xí)、課下自主學(xué)習(xí)及情景交際進(jìn)行總結(jié)并發(fā)送至教師郵箱，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的問題給予針對性反饋。在課上，每節(jié)課都設(shè)有小組展示環(huán)節(jié)，組內(nèi)成員將輪流作為代表進(jìn)行發(fā)言，使學(xué)生獲得較為均等的口語實踐機(jī)會。教師將為每位學(xué)生建立電子學(xué)習(xí)檔案袋（E-Learning Portfolio），收集學(xué)生作品、學(xué)習(xí)反思、學(xué)生自評、互評及教師評價等信息，跟蹤記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，為形成性評價提供依據(jù)。

1） 課前。本次課以“節(jié)假日慶?！睘橹黝}，考慮到學(xué)生的英語水平，教師將提前一周在QQ群發(fā)布課堂活動任務(wù)，組織學(xué)生以小組為單位查找主題相關(guān)背景知識，積累相關(guān)詞匯，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。每小組推選出一名學(xué)生為代表，在課上對比分析一組中西方節(jié)日或同一節(jié)日在不同國家的慶祝方式，如情人節(jié)與七夕對比、各國圣誕習(xí)俗對比等，時長3～5分鐘。教師將分享相關(guān)網(wǎng)站供學(xué)生參考，例如“Holidays and Observances around the World”[4]介紹了世界所有國家的節(jié)假日，包括日期、節(jié)假日類型（傳統(tǒng)節(jié)日、紀(jì)念節(jié)日、慶賀節(jié)日、宗教節(jié)日、各地節(jié)日等）、由來、慶?；顒拥刃畔?，語言難度適中，適合作為本教學(xué)活動的課前輸入語料。

小組之間需做好溝通，以免內(nèi)容重復(fù)。為交流方便，各小組可另建一個QQ群或討論組，組內(nèi)成員合理分配任務(wù)，分工合作。上課前各小組按照成員的合作表現(xiàn)及對任務(wù)的貢獻(xiàn)情況進(jìn)行組內(nèi)評分，滿分5分，為避免評分中心化傾向，組員互評實行不記名制并附上自己的評分依據(jù)，小組長將評分匯總后取平均值得出每位組員的最終分?jǐn)?shù)，而后將每位組員的任務(wù)分配與評分通過QQ發(fā)給教師，作為形成性評價依據(jù)之一。學(xué)生在網(wǎng)上查閱資料、分析信息、歸納總結(jié)的過程中應(yīng)樹立團(tuán)隊意識，互助合作，遇到困難時應(yīng)與教師通過QQ、微信等工具即時溝通，加強(qiáng)師生交流，以達(dá)到學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效果最大化。

教師將YouTube上關(guān)于“光棍節(jié)”（Singles′ Day）的3段2～3分鐘無字幕英文視頻上傳至QQ群作為本次課的輸入語料，實行“以聽促說”的教學(xué)策略[5]，通過聽寫訓(xùn)練，幫助其熟悉話題，了解光棍節(jié)、雙十一狂歡節(jié)的文化背景知識及準(zhǔn)確英文表達(dá)，并組織學(xué)生將其與西方“黑色星期五”（Black Friday）、“網(wǎng)購星期一”（又稱“剁手星期一”，Cyber Monday）、“節(jié)禮日”（Boxing Day）進(jìn)行對比，為課上的討論環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備，從而減少學(xué)生在課上的緊張、焦慮、膽怯等消極情緒，并促進(jìn)其語言技能的綜合發(fā)展。

2） 課上。第1學(xué)時：各小組按順序依次進(jìn)行中西方傳統(tǒng)節(jié)日對比，每組結(jié)束之后教師隨機(jī)點(diǎn)1～2名學(xué)生進(jìn)行復(fù)述、觀點(diǎn)補(bǔ)充或?qū)ζ渲械囊恍┯⑽谋磉_(dá)方式進(jìn)行提問以檢驗學(xué)生的理解情況和學(xué)習(xí)效果。學(xué)生展示全部結(jié)束后，教師將引導(dǎo)學(xué)生對中西方傳統(tǒng)節(jié)日展現(xiàn)的文化差異進(jìn)行總結(jié)，指出我國的傳統(tǒng)節(jié)日具有泛神性和世俗性，而西方的傳統(tǒng)節(jié)日具有較強(qiáng)的宗教色彩，鼓勵學(xué)生從文化領(lǐng)域深入探討西方節(jié)日對中國傳統(tǒng)節(jié)日的沖擊以及如何理性對待文化沖擊，保護(hù)我國傳統(tǒng)文化，提高其思辨能力與人文素養(yǎng)。最后，各小組從語音面貌、展示內(nèi)容、表現(xiàn)力、現(xiàn)場互動、儀態(tài)等方面進(jìn)行互評，滿分5分，班長將匯總后的成績與各組的PPT發(fā)至教師的電子郵箱，留作形成性評價依據(jù)。

第2學(xué)時：基于課前的輸入語料，教師將隨機(jī)點(diǎn)名進(jìn)行10分鐘快問快答，檢驗學(xué)生的課前預(yù)習(xí)情況，考查內(nèi)容包括“公歷”（又稱“格里高利歷”，Gregorian calendar）、“自創(chuàng)節(jié)日”（made-up festival）、“購物狂歡”（a shopping bonanza/gala）、“反情人節(jié)的節(jié)日”（anti-Valentine′s Day）、“性別比例失衡”（gender imbalance）、“男多女少”（male surplus）等英文表達(dá)及黑色星期五、網(wǎng)購星期一、節(jié)禮日、澳大利亞網(wǎng)購狂歡節(jié)（Click Frenzy）、休戰(zhàn)紀(jì)念日（Armistice Day）、美國退伍軍人節(jié)（Veterans Day）等方面的文化背景知識。此環(huán)節(jié)結(jié)束后，學(xué)生以小組為單位討論以下問題，限時20分鐘：（1）What is China′s Singles′ Day and how did it become a shopping gala？（2）How does it compare to Black Friday，Cyber Monday and Boxing Day？（3）Will Singles′ Day become a global shopping festival？最后，每組選出一人扮演專家，代表各組參加基于上述問題的專題討論會（Panel Discussion），并通過自愿報名的方式選出一位主持人，班中的其他同學(xué)為參會人員，通過臺上臺下互動的方式對此主題展開深入討論，交流觀點(diǎn)。討論結(jié)束后，教師將對學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理歸納，對其言語及非言語行為進(jìn)行點(diǎn)評，給予及時反饋。

3） 課后。教師布置交際性任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生對語言的內(nèi)化吸收，在真實的情境中培養(yǎng)學(xué)生的口語能力、跨文化交際能力與創(chuàng)新能力。學(xué)生以小組為單位，以國內(nèi)外節(jié)假日為主題采訪本校的外國留學(xué)生并錄制視頻，話題角度不限，但受訪者須來自于不同國家。為使采訪順利進(jìn)行，學(xué)生可先聯(lián)系確認(rèn)受訪對象，在“Holidays and Observances around the World”網(wǎng)站查閱受訪者國家的節(jié)假日信息后，設(shè)計采訪問題，將采訪主題細(xì)化成若干具體內(nèi)容，以保證采訪的深入性與系統(tǒng)性。在此過程中，教師給予指導(dǎo)，給出建議。如條件允許，學(xué)生可使用愛剪輯、字幕通等軟件對采訪視頻進(jìn)行后期制作，完成后上傳至微博、QQ空間或微信朋友圈等公眾平臺并@教師。教師根據(jù)各小組的選題角度、問題設(shè)計、語言技能、訪談深度、控場能力等方面給出評價及相應(yīng)的改進(jìn)建議。

4混合式英語口語教學(xué)模式的實證研究

為驗證混合式英語口語教學(xué)模式的教學(xué)效果，筆者在燕山大學(xué)獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)大學(xué)一年級的第一學(xué)期進(jìn)行了教學(xué)實踐，兩個班隨機(jī)分為實驗班與對照班。實驗班采用混合式口語教學(xué)模式，對照班進(jìn)行常規(guī)課堂教學(xué)，即學(xué)生進(jìn)行自選話題口頭報告之后，老師導(dǎo)入本單元話題并組織學(xué)生進(jìn)行情景對話、小組討論、角色扮演等口語練習(xí)活動。第一學(xué)期的課程多為基礎(chǔ)課，課下任務(wù)相對較少，為實施教學(xué)實驗提供了時間保證。經(jīng)調(diào)查，實驗班與對照班的學(xué)生均擁有智能手機(jī)，為信息化教學(xué)提供了設(shè)備支持。

實驗效果將從定量與定性兩個方面進(jìn)行測量、分析。

4.1定量分析

本實驗將以3人小組討論的形式，對學(xué)生的口語能力進(jìn)行前測和后測，考核學(xué)生的語言能力、語用能力、社會語言能力、應(yīng)變能力及文化意識，并使用SPSS 20.0軟件對測試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計。學(xué)生在測試當(dāng)天通過抽簽的方式隨機(jī)結(jié)組，在考前10分鐘抽取討論話題?；凇吨袊嗣翊髮W(xué)英語口語能力標(biāo)準(zhǔn)》（2013）（RUC-SOPE，以下簡稱《口語標(biāo)準(zhǔn)》），將口語能力級別按照“語音表現(xiàn)”“話題內(nèi)容”“話題傳遞”“交流溝通”“師生問答”五個維度進(jìn)行描述[6]。測試將由3名教學(xué)經(jīng)驗豐富的口語教師在現(xiàn)場按百分制打分，每個維度20分，之后參照“百分制等級、《口語標(biāo)準(zhǔn)》等級和《歐框》等級轉(zhuǎn)換表”（見表2）將百分制分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為等級制分?jǐn)?shù)，并對應(yīng)到相應(yīng)的《歐框》等級。

實驗后兩個班再次進(jìn)行了口語測試，結(jié)果表明，實驗班與對照班口語能力在五個維度內(nèi)均有所提高，從《口語標(biāo)準(zhǔn)》等級2（《歐框》等級A2）上升為等級3（《歐框》等級B1）（見表4，滿分100分）。相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，基于移動技術(shù)的混合式口語教學(xué)模式優(yōu)勢更為顯著，實驗班與對照班在后測中的表現(xiàn)存在顯著性差異（P=0.042<0.05）（見表5）。

經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)實踐，實驗班與對照班在“語音表現(xiàn)”方面雖有所改善，但均進(jìn)步不大，還普遍存在發(fā)音含糊或有誤、重音不準(zhǔn)確、語調(diào)不自然以及連讀、不完全爆破等語音手段缺失問題；“話題內(nèi)容”方面，對照班沒有顯著提高，而實驗班通過大量的語言輸入，學(xué)生進(jìn)步較大，能夠圍繞話題展開闡述，并使用一定的事例支持、解釋自己的觀點(diǎn)，并對其他同學(xué)的觀點(diǎn)予以補(bǔ)充、總結(jié)與評析，學(xué)生的觀點(diǎn)各自獨(dú)立又相互連貫，但深入性、邏輯性還有待加強(qiáng)；“話題傳遞”方面，實驗班與對照班較前測差異顯著，且實驗班提高幅度較大。實驗班學(xué)生通過課上課下的語言積累，在討論中開始有意識地變換措辭，避免使用一些過于簡單的詞匯或重復(fù)用詞，口語表達(dá)流暢度有所提高，但語言表達(dá)不地道，中式英語使用較頻繁，組織語言時有明顯的猶豫與停頓；“交流溝通”方面，對照班后測成績與前測無顯著差異，實驗班學(xué)生經(jīng)過一個學(xué)期課上課下頻繁的交流互動，其積極性與參與度有較大提高，在討論中當(dāng)沒聽懂或沒聽清對方觀點(diǎn)時能主動溝通，能夠嘗試運(yùn)用語言與非語言交際策略推進(jìn)互動交際，認(rèn)真傾聽別人的觀點(diǎn)并適時地予以反饋，但多數(shù)學(xué)生缺乏話題主導(dǎo)意識，因而會有交流中斷的情況發(fā)生；“師生問答”方面，對照班學(xué)生提高幅度不大，后測時略顯緊張拘謹(jǐn)，有些學(xué)生聽不懂老師的問題直接放棄回答或答非所問。相比之下，實驗班整體表現(xiàn)稍好，學(xué)生應(yīng)變能力有所提高，當(dāng)不能理解老師的問題時會主動溝通，交際過程中開始有意識地注意語言得體性，但學(xué)生的回答過于簡短，缺少進(jìn)一步拓展深化。

4.2定性分析

通過學(xué)生的學(xué)習(xí)反思與深度訪談，筆者發(fā)現(xiàn)實驗班對混合式口語教學(xué)模式比較認(rèn)可，其積極反饋主要集中在教學(xué)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容與評價機(jī)制三方面。

1） 教學(xué)方式。在移動技術(shù)的支持下，混合式口語教學(xué)從傳統(tǒng)課堂延伸至課外學(xué)習(xí)。實驗班97%的學(xué)生認(rèn)為在老師的組織與監(jiān)督下，每日堅持使用“百詞斬”“英語流利說”等手機(jī)應(yīng)用進(jìn)行學(xué)習(xí)，較之前“三天打魚兩天曬網(wǎng)”的學(xué)習(xí)狀態(tài)有了明顯變化。在QQ空間、微信朋友圈等公眾平臺曬出學(xué)習(xí)成果，不僅記錄了學(xué)習(xí)過程，還增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動力，為了秀出最好的作品，學(xué)生不再敷衍對待每日學(xué)習(xí)任務(wù)，逐步從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)主體意識，提高了學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果。

通過課下大量的可理解性語言輸入、多樣化的自主學(xué)習(xí)任務(wù)與“英語角”等口語實踐，學(xué)生在詞匯量、語音面貌、知識儲備等方面的提高幫助其減少了英語口語表達(dá)障礙，有效緩解了英語交際恐懼與焦慮，課上開始主動參與各項口語交際活動，積極參加討論，敢于發(fā)表觀點(diǎn)。學(xué)生口語能力的提高激發(fā)了其口語學(xué)習(xí)的成就感，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)興趣與自信心，提升了自我效能感，從而更為主動積極地投入到口語學(xué)習(xí)與口語實踐當(dāng)中，使口語學(xué)習(xí)形成了“以學(xué)助用”“以用促學(xué)”的良性循環(huán)[7]。

除此之外，混合式口語教學(xué)模式注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與合作學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變，從之前的“教師依賴型”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤白晕夜芾硇汀?。完成老師布置的作業(yè)已不是課下學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，應(yīng)付老師的檢查已不是學(xué)習(xí)的主要目的。此模式下的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)并非“放羊式”教學(xué)，在老師的指導(dǎo)幫助下，學(xué)生根據(jù)自己的實際情況選擇合適的學(xué)習(xí)材料，制定切實的學(xué)習(xí)計劃，確立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展個性化的自主學(xué)習(xí)并進(jìn)行自我監(jiān)督與管理，實現(xiàn)從低階的“學(xué)會”向高階的“會學(xué)”轉(zhuǎn)變。在此過程中，師生充分利用QQ、微信等即時通訊工具加強(qiáng)交流溝通，增進(jìn)了解，建立了良好的關(guān)系，有效地改善了高校師生關(guān)系疏離的狀況，促進(jìn)了生生互動，提高了學(xué)生的合作意識與合作學(xué)習(xí)能力。學(xué)生愿意主動向老師尋求幫助，探討口語學(xué)習(xí)過程中遇到的困難與解決辦法，交流學(xué)習(xí)心得。同時，老師可以隨時掌握學(xué)生的情況，并依據(jù)學(xué)生的反饋對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。

2） 學(xué)習(xí)內(nèi)容。在混合式口語教學(xué)模式的指導(dǎo)下，學(xué)生充分利用文本、音頻、視頻等多模態(tài)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，開展多維度的語言技能訓(xùn)練，進(jìn)行有針對性、目的性、選擇性的個性化自主學(xué)習(xí)，從接受性知識的獲取逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性語言能力的培養(yǎng)。在使用“英語流利說”等英語口語學(xué)習(xí)應(yīng)用時，學(xué)生減少了機(jī)械性、重復(fù)性的口語練習(xí)，而是在每天的跟讀、模仿訓(xùn)練中不斷糾正自己的發(fā)音，在學(xué)習(xí)社區(qū)“流利吧”的在線交流與互動中學(xué)習(xí)、總結(jié)發(fā)音技巧，反思學(xué)習(xí)方法與策略，并在每周的英語角應(yīng)用所學(xué)開展情景對話練習(xí)，強(qiáng)化記憶，在實踐中鍛煉提高語言應(yīng)用能力與英語交際能力。

與課堂單元主題相關(guān)的前置性學(xué)習(xí)任務(wù)幫助學(xué)生積累了相關(guān)詞匯與地道的英語表達(dá)，彌補(bǔ)了學(xué)生語言基礎(chǔ)薄弱的不足，減少了“無話說”“說不出”的情況，提高了課堂活動的有效性。“以聽促說”“以讀促說”“以寫促說”等方法的實施，豐富了口語學(xué)習(xí)的形式，減少了學(xué)生學(xué)習(xí)的倦怠感，實現(xiàn)了語言技能間的相互融合與促進(jìn)，提升了學(xué)生的英語綜合能力。同時，學(xué)生了解了英語國家的社會狀況與風(fēng)俗習(xí)慣，開闊了國際視野，在探究中西文化差異的過程中提高了人文素養(yǎng)與思辨能力，培養(yǎng)了跨文化交際意識與能力。

3） 評價機(jī)制?；旌鲜娇谡Z教學(xué)模式采用“形成性評價+終結(jié)性評價”的評估體系，實行教師評價、自我評價、同伴互評、反思性評價相結(jié)合的多元評價模式，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更注重其學(xué)習(xí)過程，有效緩解學(xué)生的考試壓力，增強(qiáng)其口語學(xué)習(xí)的自信心與興趣，利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)“以評促學(xué)”的目的。

作為傳統(tǒng)的評價方式，教師評價具有較強(qiáng)的針對性和導(dǎo)向性，學(xué)生可通過學(xué)習(xí)反饋信息，了解自己的知識掌握情況和能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)，發(fā)現(xiàn)需改進(jìn)之處并作出調(diào)整，提高學(xué)習(xí)效率與效果。學(xué)生從具有激勵性卻不失客觀的教師評價中感受到老師對他們的關(guān)注與認(rèn)可，從而樹立了自信心，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動力，提高了課堂參與度。

在混合式口語教學(xué)模式下，教師不再是評價的唯一主體，學(xué)生也不再是被動的評價對象。作為評價主體之一，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下進(jìn)一步明確教學(xué)目標(biāo)，深入了解評價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而確定學(xué)習(xí)目標(biāo)與努力方向，在評價的過程中正確認(rèn)識自己在知識與能力方面的進(jìn)步與不足，并以此為依據(jù)完善自主學(xué)習(xí)計劃，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提升自我。在同伴互評中，學(xué)生使用老師提供的量化打分表或在老師的幫助指導(dǎo)下共同制定評價依據(jù)，使學(xué)生增強(qiáng)了參與感和責(zé)任感，增加了學(xué)生之間的交流與合作，加深了對知識的理解，發(fā)展了批判性思維，在互評中取長補(bǔ)短，相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。

在上述三種評價方式的基礎(chǔ)上，學(xué)生以學(xué)習(xí)日志的形式記錄自己的學(xué)習(xí)情況并作出反思性評價，包括對學(xué)習(xí)內(nèi)容的自我梳理、學(xué)習(xí)進(jìn)度的自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)行為的自我點(diǎn)評、學(xué)習(xí)心得的自我總結(jié)等。學(xué)生認(rèn)為此評價方式不僅有利于培養(yǎng)自我反思意識和能力，更幫助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)心態(tài)，緩解了同學(xué)競爭的壓力。在班內(nèi)英語水平差異較大的情況下，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生面臨著來自老師與同學(xué)的雙重壓力，成績的不理想以及自己與“學(xué)霸”之間的巨大差距使其產(chǎn)生了學(xué)習(xí)無力感與挫折感。學(xué)習(xí)日志與電子學(xué)習(xí)檔案袋的使用使學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)從自己與他人的差距轉(zhuǎn)移到自我發(fā)展的進(jìn)程上來，了解自己的學(xué)習(xí)過程，感受自己的成長與進(jìn)步，使學(xué)生增強(qiáng)了學(xué)習(xí)自信心與動力。

5結(jié)論

本研究采用定量和定性研究方法，深入探討了混合式學(xué)習(xí)在獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)口語教學(xué)中的應(yīng)用，并驗證了該教學(xué)模式的可行性與有效性。實證研究結(jié)果表明，在移動技術(shù)的支持下，混合式口語教學(xué)充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的優(yōu)勢，打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)時間、空間的限制，有效提高了學(xué)生的語言應(yīng)用能力，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的意識和能力，培養(yǎng)了信息能力與自主探究能力，提升了綜合人文素養(yǎng)、思辨能力與跨文化交際能力。

但本研究仍存在一定的局限性：實驗只持續(xù)了一個學(xué)期，共計24學(xué)時，時間相對較短，部分教學(xué)策略無法充分實施，且缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的跟蹤研究。筆者將在后續(xù)研究中嘗試使用本校新建成的“燕山大學(xué)交互式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺”進(jìn)行混合式口語教學(xué)，進(jìn)一步完善教學(xué)設(shè)計與實施細(xì)節(jié)，并利用更加多樣化的測量手段，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行更準(zhǔn)確、更全面的衡量。

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AbstractThis study explores the use of blended learning in orals classes for English majors in independent colleges and evaluates its teaching effect.The results show that：1） after one semester of teaching experiment，oral proficiency of the experimental class students is obvious higher than that of the control class students；2） students of experimental class are in favor of this teaching model，since it effectivelyhelps students improve self-confidence，strengthen learning motivation，and develop humanistic quality，critical thinking and intercultural communication competence.

Keywordsindependent college；English majors；blended learning；oral English teaching