“從經(jīng)驗(yàn)到知識(shí)”的教育理解與教學(xué)實(shí)踐

一、何謂知識(shí)

“知識(shí)”是人們熟知的一個(gè)詞語(yǔ)，在日常生活中經(jīng)常會(huì)談?wù)摗爸R(shí)”，似乎每個(gè)人對(duì)知識(shí)都有著自己的理解。但是對(duì)于知識(shí)到底是什么，很多人并不十分清晰，而且不同人、不同領(lǐng)域?qū)τ谥R(shí)也有著不同的理解。《辭?！分袑?duì)知識(shí)的定義是：知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的成果或結(jié)晶，包括經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和理論知識(shí)。顧明遠(yuǎn)先生主編的《教育大辭典》認(rèn)為：“知識(shí)是人對(duì)事物屬性和聯(lián)系的認(rèn)識(shí)?！贝送猓瑥恼軐W(xué)角度、心理學(xué)角度還有諸多對(duì)知識(shí)的界定和解釋，但無(wú)論何種定義，不可否認(rèn)的是知識(shí)是一個(gè)內(nèi)涵豐富、外延廣泛的概念。

本文所論及的“知識(shí)”是教學(xué)中的“知識(shí)”，更多指的是“學(xué)科知識(shí)”。地理學(xué)科知識(shí)就是以地理科學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，通過(guò)一定的程序和途徑的選擇并經(jīng)過(guò)精致的編碼，在地理教學(xué)中成為教學(xué)的載體，主要包括地理概念與事實(shí)、地理原理與規(guī)律、地理思想與方法以及地理實(shí)踐知識(shí)等等。

二、經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系

每人每天都會(huì)經(jīng)歷各種體驗(yàn)，并逐漸累積形成一定的經(jīng)驗(yàn)，而知識(shí)是運(yùn)用理性進(jìn)行抽象和推理的結(jié)果，并且需要邏輯確定性來(lái)檢驗(yàn)。因此，有人說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)是感性的表達(dá)，知識(shí)是理性的象征。與知識(shí)相比，經(jīng)驗(yàn)更多地具有個(gè)體性，而知識(shí)更具有社會(huì)性，是人們共識(shí)的經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)有區(qū)別也有聯(lián)系。知識(shí)不是憑空出現(xiàn)的，它來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，是在日積月累中剔除了經(jīng)驗(yàn)中的糟粕和謬誤所形成的人們普遍認(rèn)同的那部分經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，知識(shí)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的抽象和深化，并用文字為載體進(jìn)行了符號(hào)化的表達(dá)。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)的獲得是通向知識(shí)的必經(jīng)通道。

三、“經(jīng)驗(yàn)”的教育價(jià)值

1.“經(jīng)驗(yàn)”是學(xué)科知識(shí)的來(lái)源

經(jīng)驗(yàn)知識(shí)雖然更多的是個(gè)人的感性體驗(yàn)，但是正是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的不斷累積，并經(jīng)過(guò)了一定的抽象提煉最終才形成了學(xué)科知識(shí)，因此經(jīng)驗(yàn)是學(xué)科知識(shí)的重要來(lái)源。地理學(xué)科的知識(shí)在這方面體現(xiàn)得尤為明顯。在地理學(xué)發(fā)展初期，地理學(xué)的研究還是通過(guò)地理探險(xiǎn)和考察來(lái)實(shí)現(xiàn)的，其所獲得的地理知識(shí)也僅僅是對(duì)地理事物和現(xiàn)象的描述與經(jīng)驗(yàn)積累。例如，我國(guó)古代著名的地理著作《禹貢》《山海經(jīng)》等等都是對(duì)本土區(qū)域地理特征的描述，中國(guó)著名地理學(xué)家徐霞客所著的《徐霞客游記》，也是對(duì)自己所游歷地區(qū)的自然和人文地理風(fēng)貌進(jìn)行的描述和記錄。但是這些經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的積累，為后來(lái)地理學(xué)科知識(shí)體系形成和地理學(xué)的深入發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，地理學(xué)家正是在前人所積累的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的基礎(chǔ)上，從一般地理現(xiàn)象的描述，過(guò)渡到對(duì)地理規(guī)律的探索與揭示，從而使地理學(xué)終于成為一門獨(dú)立的學(xué)科。即便是現(xiàn)代地理學(xué)，地理學(xué)知識(shí)的獲得也離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，地理學(xué)的理論也往往是在對(duì)地理經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的深入研究與規(guī)律的探索基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

2.“經(jīng)驗(yàn)”是學(xué)習(xí)的認(rèn)知起點(diǎn)

生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生于主體與外界的相互作用中，這種主客體的交互過(guò)程就是體驗(yàn)和經(jīng)歷。當(dāng)人們對(duì)客體有了一種較為穩(wěn)定的看法和見(jiàn)解時(shí)，經(jīng)驗(yàn)便產(chǎn)生了。這些生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)者起著重要的作用，是學(xué)習(xí)的認(rèn)知起點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)的催化劑。

學(xué)習(xí)新知的過(guò)程其本質(zhì)就是生活經(jīng)驗(yàn)意義生成的過(guò)程。人們生活在世界中可以用感性和理性兩種方式來(lái)理解這個(gè)世界。教學(xué)意義生成的過(guò)程并不是一蹴而就的，要經(jīng)歷從感性認(rèn)知到理性認(rèn)知的漫長(zhǎng)過(guò)程，感性認(rèn)知常常是模糊的、盲目的、零散的，理性認(rèn)知更多的是清晰的、明確的、系統(tǒng)的，教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生將那些感性的經(jīng)驗(yàn)抽象化為理性的知識(shí)。但是在抽象和提煉的過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)不可或缺，它們是理性化的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)的重要資源。

3.“經(jīng)驗(yàn)”是教學(xué)激趣的起錨地

教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣尤為重要。學(xué)生感興趣的事物和活動(dòng)大多來(lái)源于個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)，借助生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)探尋和發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，并在生活經(jīng)驗(yàn)不斷累積的過(guò)程中強(qiáng)化興趣指向。教師只有充分了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，才有可能尋找到他們感興趣的地方，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的教學(xué)加工，使其成為教學(xué)的激趣點(diǎn)。例如，沿海地區(qū)的學(xué)生一般對(duì)海洋相關(guān)的事物比較熟悉，興趣點(diǎn)往往也會(huì)在這里產(chǎn)生。有的教師在充分了解學(xué)生的生活場(chǎng)域及生活經(jīng)驗(yàn)后，將“趕潮”作為激趣點(diǎn)，讓學(xué)生暢談自己親身經(jīng)歷的趕潮，包括潮漲潮落的時(shí)間以及趕潮的體驗(yàn)。成功激趣后，教師再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的體驗(yàn)，分析潮汐產(chǎn)生的原因及變化規(guī)律。

四、“從經(jīng)驗(yàn)知識(shí)到學(xué)科知識(shí)”的教學(xué)實(shí)踐策略

1.創(chuàng)設(shè)鮮活教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的調(diào)動(dòng)

每個(gè)學(xué)生都有自己個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，這些經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與學(xué)生生活的場(chǎng)域及生活經(jīng)歷有密切的關(guān)系，它們是學(xué)生最熟悉、也最易產(chǎn)生共鳴的知識(shí)。其中，有的是純經(jīng)歷性的，也就是他們親歷了某個(gè)事情并獲得相關(guān)的常識(shí)和知識(shí)，有的不僅經(jīng)歷了，而且在這個(gè)過(guò)程中感受到深刻的意義并生發(fā)出了情感，這種經(jīng)驗(yàn)就成為了體驗(yàn)。教師在教學(xué)中要充分認(rèn)識(shí)到經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的教學(xué)價(jià)值，同時(shí)積極創(chuàng)設(shè)鮮活的教學(xué)情境來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究。

地理學(xué)科與學(xué)生的生活密切相關(guān)，每個(gè)學(xué)生都具備一定的與地理相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)。首先學(xué)生都生活在一定的地域當(dāng)中，他們對(duì)所在地區(qū)的地理位置、自然環(huán)境、社會(huì)生活、民俗文化都有一定的了解，而這些相關(guān)的常識(shí)和知識(shí)都屬于經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，教師可以以學(xué)生所處的自然環(huán)境和生活經(jīng)歷為素材來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。例如，在王昌紅老師的這節(jié)課中，他用《舌尖上的中國(guó)》記錄片中“南米北面”為問(wèn)題情境引入新課。根據(jù)日常經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生知道南方地區(qū)以米食為主，北方地區(qū)以面食為主，教師借助學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)可以進(jìn)一步引導(dǎo)他們理解“南稻北麥”的農(nóng)業(yè)分布格局，幫助學(xué)生將經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)提升為地理學(xué)科知識(shí)。

2.巧用間接經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

地理教學(xué)中除了可以充分利用學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)外，還可以巧妙地利用間接經(jīng)驗(yàn)。所謂間接經(jīng)驗(yàn)就是學(xué)生沒(méi)有直接親身經(jīng)歷而是通過(guò)他人獲得的經(jīng)驗(yàn)，包括書本知識(shí)和他人傳遞的經(jīng)驗(yàn)等等。這些間接經(jīng)驗(yàn)由于只是某個(gè)或某些學(xué)生所具有的經(jīng)驗(yàn)，因此在傳遞這些經(jīng)驗(yàn)時(shí)往往會(huì)產(chǎn)生同伴之間的激勵(lì)效應(yīng)，在教學(xué)中教師如果能巧妙利用這些間接經(jīng)驗(yàn)，不僅能豐富教學(xué)內(nèi)容，而且能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如，在講授“地球是既普通又特殊的行星”的內(nèi)容時(shí)，有的教師請(qǐng)同學(xué)根據(jù)閱讀過(guò)的課外書來(lái)討論“其他星球上是否有人類居住”的話題。在一些同學(xué)發(fā)言后，所有同學(xué)探究的欲望都被激發(fā)起來(lái)，大家熱烈討論，課堂上掀起了一陣陣高潮。

同輩群體看待事物的視角和興趣點(diǎn)具有相似性，因此在親身經(jīng)歷某些事情時(shí)，他們獨(dú)特的體驗(yàn)容易引起其他同伴的共鳴。例如在學(xué)習(xí)“祖國(guó)的神圣領(lǐng)土——臺(tái)灣省”時(shí)，有的教師讓那些曾經(jīng)到過(guò)臺(tái)灣的同學(xué)講講在臺(tái)灣旅游的見(jiàn)聞，其他同學(xué)在這種繪聲繪色的描述中“神游”了臺(tái)灣，對(duì)臺(tái)灣的地理位置、自然環(huán)境及風(fēng)土人情也有了一定的了解。

3.重視概念教學(xué)，促進(jìn)日常概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化

心理學(xué)認(rèn)為，概念是人腦對(duì)客觀事物的本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)，可以分為日常概念和科學(xué)概念。日常概念屬于經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的范疇，而地理學(xué)科概念術(shù)語(yǔ)則屬于科學(xué)概念的范疇。人們?cè)谌粘Ｉ钪袝?huì)對(duì)周圍的事物和現(xiàn)象賦予定義，這些定義就是日常概念，人們借助這些日常概念來(lái)了解世界并與他人進(jìn)行溝通交流。日常概念與科學(xué)概念有著明顯的區(qū)別，日常概念是人們對(duì)周圍環(huán)境中具體事物和現(xiàn)象概況化的描述，而科學(xué)概念是對(duì)具有相同關(guān)鍵屬性的一類事物的抽象提煉。例如，在生活中人們知道有太陽(yáng)、月亮、星星，以及白天和黑夜。但是科學(xué)概念中，太陽(yáng)、月球和行星是宇宙中的天體，白天和黑夜是地球上晝夜交替現(xiàn)象的表現(xiàn)。

在地理教學(xué)中教師要重視學(xué)生的日常概念，并能通過(guò)概念教學(xué)來(lái)幫助他們從日常概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念。首先，教師要了解學(xué)生頭腦中存在的日常概念是否準(zhǔn)確，如果認(rèn)識(shí)有錯(cuò)誤要加以糾正，以促進(jìn)日常概念的意義重構(gòu)。例如很多學(xué)生受日常概念的影響，會(huì)認(rèn)為寒流是一種災(zāi)害性天氣，其實(shí)是混淆了寒流和寒潮兩個(gè)概念，前者是洋流而后者是一種災(zāi)害性天氣。此外，教師要能將學(xué)生的日常概念整合到一個(gè)概念系統(tǒng)中，使經(jīng)驗(yàn)性原材料轉(zhuǎn)換為科學(xué)概念。當(dāng)學(xué)生理解了一個(gè)具體概念是如何組織到具有層級(jí)的關(guān)系系統(tǒng)中時(shí)，他就能理解相關(guān)概念在概念系統(tǒng)中的位置，也就形成了科學(xué)概念。例如在本節(jié)課學(xué)習(xí)之前，學(xué)生知道的僅僅是一些有關(guān)農(nóng)業(yè)的日常概念，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生理解并掌握農(nóng)業(yè)地域類型這一概念，教師就要幫助學(xué)生將農(nóng)業(yè)區(qū)位、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等概念整合到農(nóng)業(yè)地域類型的概念系統(tǒng)中，促進(jìn)概念的建構(gòu)與內(nèi)化。

4.創(chuàng)建思維鏈，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)向?qū)W科知識(shí)提升

教學(xué)內(nèi)容都有一定的邏輯線索貫穿其中，而學(xué)習(xí)的過(guò)程就是沿著這些邏輯線索而展開(kāi)的，學(xué)生在循著這些邏輯線索進(jìn)行思維推理時(shí)，頭腦中的思維鏈也隨之產(chǎn)生。完善思維鏈的形成，不僅有利于建構(gòu)組織化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)系統(tǒng)，而且促進(jìn)了思維品質(zhì)的提升。但是思維鏈的形成并不是一蹴而就的，它需要經(jīng)歷從表象到本質(zhì)，從個(gè)別到一般的思維過(guò)程，這個(gè)過(guò)程也促進(jìn)了經(jīng)驗(yàn)知識(shí)向?qū)W科知識(shí)的轉(zhuǎn)化和提升。例如學(xué)生在搭建“黃土高原水土流失原因”思維鏈的過(guò)程中，會(huì)將已有的對(duì)黃土高原自然環(huán)境及水土流失現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)轉(zhuǎn)化為黃土土質(zhì)、黃土高原氣候、植被及人為活動(dòng)等各地理要素及其相關(guān)作用機(jī)制的地理學(xué)科知識(shí)。

教師在幫助學(xué)生創(chuàng)建思維鏈時(shí)，首先要喚起學(xué)生對(duì)有關(guān)地理事物或者地理現(xiàn)象表象的認(rèn)知。例如在本節(jié)課中，王老師讓學(xué)生根據(jù)提供的水稻種植的圖片，來(lái)描述水稻種植的自然環(huán)境及生產(chǎn)活動(dòng)特征，其目的就是在引導(dǎo)學(xué)生從地理事物和現(xiàn)象的表象出發(fā)，對(duì)其中所蘊(yùn)含的地理特征進(jìn)行分析。此外，教師積極引導(dǎo)學(xué)生建立思維模型，思維建模有助于學(xué)生將零散的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)整合為系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)。王老師在本節(jié)課中通過(guò)提出“是什么作物？分布在哪？如何形成？有何特點(diǎn)？”四個(gè)問(wèn)題，幫助學(xué)生創(chuàng)建了農(nóng)業(yè)地域類型形成條件的分析模型，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)水稻種植業(yè)的區(qū)位條件及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)特點(diǎn)，分析探究水稻種植業(yè)的農(nóng)業(yè)地域類型形成的條件，實(shí)現(xiàn)了從經(jīng)驗(yàn)知識(shí)到學(xué)科知識(shí)的深層轉(zhuǎn)化。

5.用生活經(jīng)驗(yàn)活化學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)地理知識(shí)的遷移與運(yùn)用

在地理教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生掌握新的知識(shí)和技能，還需要培養(yǎng)學(xué)生由此及彼、觸類旁通、學(xué)以致用的學(xué)習(xí)能力，也就是知識(shí)的遷移和運(yùn)用能力。知識(shí)的遷移屬于“深度的學(xué)習(xí)”，它不僅包括習(xí)得當(dāng)前知識(shí)，還包括學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決問(wèn)題，同時(shí)掌握相應(yīng)的思路、方法和手段等，也被稱為是“學(xué)習(xí)的知識(shí)遷移機(jī)制”。

在地理教學(xué)中，教師可以結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)具體的地理問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)遷移機(jī)制的發(fā)生，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和運(yùn)用。在提供的問(wèn)題中，有的是和學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)圖式是一致的，他們能用所學(xué)的知識(shí)順利解決問(wèn)題，同時(shí)也豐富了自己的知識(shí)圖式。而有的問(wèn)題與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和原有知識(shí)圖式不一致，只有對(duì)已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行修正和重構(gòu)才能解決問(wèn)題，這是對(duì)已有圖式的調(diào)整，組成新的圖式。上述兩個(gè)過(guò)程其實(shí)就是同化和順應(yīng)的過(guò)程，也是知識(shí)遷移的過(guò)程。在本節(jié)課中，王老師在展示了宿遷地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展的景觀圖片，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)為大家介紹當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，并為家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。通過(guò)這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用本節(jié)課所學(xué)的知識(shí)去分析家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展的利弊得失，同時(shí)讓學(xué)生根據(jù)存在的問(wèn)題提出家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展的對(duì)策措施，促進(jìn)了知識(shí)的遷移和運(yùn)用。

（于蓉，江蘇省教育科學(xué)研究院，210013）

責(zé)任編輯：宣麗華