基于深度教學的職業(yè)教育歷史課程改革策略研究

滕俊

摘要：由于長期缺乏關注，歷史教學存在諸多問題。本文提出“深度教學”策略，從教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等方面進行全面設計，試圖引導學生深入理解和深度思考，以提高學生學習歷史的思維力和理解力。

關鍵詞：職業(yè)教育;歷史教學;深度教學;策略

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）11C-0016-03

近年來，學界對于深度教學的關注越來越多。李松林認為，“深度”即“觸及事物內部及本質的程度”，“深度教學乃教師在準確把握學科本質和知識內核的基礎上，旨在觸動學生情感和思維的深處，引導學生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的一種教學樣態(tài)?！盵1]郭元祥認為，“有效教學必須超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一，即深度教學（deep teaching）?！盵2]基于此，筆者認為深度教學是一種深入事物本質和內核，由傳統(tǒng)的符號記憶向邏輯理解和內涵認知轉變的教學模式，深入理解和深度思考是深度教學的兩大特征。

當前，利用深度教學思想研究職業(yè)教育歷史課程改革，顯得尤為必要。今年7月，教育部剛剛頒布了《關于深化職業(yè)教育教學改革，全面提高人才培養(yǎng)質量的若干意見》，歷史課已從公共選修課上升為公共必修課，成為職業(yè)教育課程體系中不可缺少的重要一環(huán)。然而，長期以來職業(yè)學校歷史課功能地位的邊緣化，造成課程改革步履維艱。在此背景下，開展深度教學實踐研究成為了歷史課程改革的重要突破口。

一、教學困境：歷史課教學問題剖析

（一）教學注重對結果的分析，忽視對過程和原因的全面、理性思考

傳統(tǒng)的歷史課教學，首要關注教材中知識點的記憶，而將歷史事件的起因、發(fā)生、發(fā)展的原因和反思放在次要地位。如關于近代侵略戰(zhàn)爭，教師習慣于將鴉片戰(zhàn)爭、甲午海戰(zhàn)等事件的時間、地點、結果講解清楚，并要求學生背誦記憶，但是較少涉及這些歷史事件背后發(fā)生、發(fā)展的深層原因或歷史反思。學生由于缺乏歷史思維的訓練，對歷史事件的學習僅僅停留于機械式記憶的層面，雖然在校期間可以應付書面考試，但是并不利于形成良好的歷史素養(yǎng)和終身學習的能力。教育真諦是培養(yǎng)有理性大腦和良好品性的人，而不是僅會記誦知識、應付考試的人。

（二）教學重視知識的記憶和理解，忽視知識的生成和引導

教材的作用從本質上講，是教師講授知識、學生接受、消化知識的輔助工具，不能作為唯一的途徑，更不能奉為“圣經(jīng)”。教師在講授教材知識時，要積極引導學生從多元維度進行思考，探討相關話題，促進對書本知識的理解，并在此基礎上形成新的觀點或結論。如《馬關條約》中割地賠款等知識點，筆者在講到教師除了引導學生理解教材呈現(xiàn)的“落后就要挨打”的歷史結論，還應積極啟發(fā)學生思考中日間關系發(fā)展的主要癥結和未來走向，促進學生進一步探索復雜的歷史邏輯關系。從書本出發(fā)探索新知，不僅是對教材內容的有益補充，更是對學生思維能力和創(chuàng)造力的有利提升。

（三）學生習得歷史知識的途徑單一，未全面挖掘各領域的可靠信息源

學生在學習知識、建構能力的過程中，傾向于從歷史書本習得知識。這一途徑的優(yōu)點是來源可靠，權威性強，可信度高;缺點是結論單一，局部存在教條主義和經(jīng)驗主義的痕跡，欠缺多維度觀察問題的視角。教師缺乏對學生分析、概括、綜合能力的培養(yǎng)，在一定程度上造成了歷史教學結論唯一的不足。在現(xiàn)代信息化技術背景下，知識和信息來源較多，教師需要引導學生從書本知識出發(fā)，搜集相關歷史文獻資料，相互補充、去偽存真。

（四）教師過分強調歷史結論的唯一性，避諱歷史問題的探究和爭論

教師在歷史課程的教學中，對于帶有民族或政治傾向的敏感問題諱莫如深，往往將課本上的結論作為正確答案或唯一答案，很少進行具體分析和多維度思考。久而久之，造成了學生的“思維懶惰”，對歷史問題的思考流于形式，人云亦云。相較而言，大部分歷史教師對甲午戰(zhàn)爭的教學停留于歷史時間、過程、原因和結果的講解層面;少數(shù)教師能引導學生突破認識局限，延伸到了中日關系走向和再次發(fā)生戰(zhàn)爭可能性分析，甚至對戰(zhàn)爭勝負原因進行探討。教學內容的延伸促進了思維空間的拓展，教師需要讓學生在習得歷史知識的過程中，學會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、分析問題。

二、策略探析：深度教學法在歷史教學中的應用

華中師大郭元祥教授所提倡的4R教學模式[3]，包括豐富性教學、回歸性教學、關聯(lián)性教學和嚴密性教學。據(jù)此，筆者嘗試在歷史教學領域設計并應用深度教學策略。

1.教學目標。豐富性教學在教學目標上要求教師應從多維度、多層面進行設計，改變目標單一的教學現(xiàn)狀。教師應結合多元智能理論和豐富性教學策略，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等多個維度，促成學生多種發(fā)展的可能性。筆者對“世界多極化趨勢的出現(xiàn)”設計了三維目標：在知識維度上學生需要明確多極化的具體內容;在能力維度上學生需要明確多極化趨勢的根本動力和內在因果關系;在情感價值維度上學生需要明確中國在多級格局中的戰(zhàn)略定位，提升愛國情感。單一教學目標難以實施深度教學。

2.教學內容。在歷史課堂的教學過程中，對教學內容的設定，應從知識本身入手，將符號知識、邏輯知識、意義知識進行有效整合。符號知識具有單一性、固定性的特點;邏輯知識是對知識內在原理和關聯(lián)性的探究;意義知識則是對知識背后的內涵、情感世界和價值意義的探究。在教學過程中，豐富性教學要求教師將各種形式的知識教學融為一體，克服單一符號教學的弊端;同時，豐富性教學要求教師打破各種知識間的壁壘，讓學生更好地理解、掌握各種類型知識的表現(xiàn)形式，實現(xiàn)學習方法的多元化。另外，教師對教學內容的把握，還要從“關聯(lián)性教學”的角度出發(fā)，避免讓知識成為一座孤島，割裂各種知識之間的內在聯(lián)系。

筆者在講授“世界多極化趨勢的出現(xiàn)”這一課時，除去書本符號知識之外，還努力引導學生思考事件背后的邏輯關系、因果關系和意義影響，啟發(fā)學生探究冷戰(zhàn)結束后，世界多極化格局形成的根本原因和內在邏輯關系;深入思考中國在多極化格局中的地位和作用;比較多極化進程中，中國和歐盟、日本之間的優(yōu)勢和不足，最終明確中國的發(fā)展目標和戰(zhàn)略走向。通過問題引導、方法指導，學生將政治、經(jīng)濟等各領域的相關知識進行檢索和提煉，打通了各知識點之間的關聯(lián)，豐富了教學的廣度和深度，有助于學生對多極化趨勢的深度思考。

3.教學方法。4R教學模式中，“回歸性教學”是實現(xiàn)深度教學的又一重要策略。在具體的歷史教學中，應將知識和學生的實際生活相聯(lián)系，讓學生從理性感知、自我反思的過程中將學習知識的最終目的指向自我。學生在學習知識的過程中，不僅可以理解到知識本身的價值和意義，還能生成知識對于個體和社會的現(xiàn)實價值和意義。

4.教學評價。教學評價是判斷教學目標和教學任務是否達成的有效手段。傳統(tǒng)教學的一言堂和考核評價方式的唯一性已不再受用，在現(xiàn)代教育理念指導下，需要回歸學生和社會的深度教學。評價教師課堂教學效果，應從教學目標、內容、方法等全面關照，重點評價教師怎么講，而非講授的內容。評價學生學習效果，不能單一采用書面考核方式，需要通過多種途徑實現(xiàn)過程性與終結性評價的結合。

三、問題延伸：深度教學法實施的外部條件

教師在歷史課中運用深度教學法，需要大量有價值的歷史信息和案例作為支撐，這是激發(fā)學生對知識點的深入理解和深度思考的重要保障。從這個意義上說，開展歷史課程的深度教學，需要歷史學專家、教育學專家、教師和學生的共同努力。

（一）對歷史學科專家而言，應傳播最新的學科理論和發(fā)展成果

深度教學的本質是深入理解和深度思考，這需要大量的歷史資料和信息。歷史工作者身處歷史研究一線，掌握大量的一手資料和史料資源，在研究、傳播歷史知識的過程中，應將歷史事件和人物的本來面目呈現(xiàn)給社會大眾;同時，歷史工作者在研究的過程中，也應將自己的研究成果面向社會公布，這不僅有利于學術爭鳴，也有助于基層一線師生獲得最新研究成果，在去偽存真的基礎上獲得更多元的歷史觀點，培養(yǎng)學生探究和思考的能力。

（二）對于教育學專家而言，應將理論成果和實踐教育活動進行系統(tǒng)整合

教育學界的專家和學者在研究深度教學的過程中，從不同的維度和理論角度出發(fā)，結合自身的教育學研究實踐，創(chuàng)造出了大量理論成果。這些理論成果在傳播和推廣的過程中，必須考慮到各種差異的客觀存在（學校差異、年齡特點、地域、認知能力等），忽視差異將影響到實踐教育活動的有效性。其次，學者在研究過程中，應因地制宜，將理論研究和教育實踐進行有效的對接，形成一套行之有效，有針對性的理論成果，并將成果進行系統(tǒng)整合，服務基層一線師生。

（三）對一線教師而言，應培養(yǎng)學生解構知識、合作探究，多維度思考的意識和能力

一線教師是實現(xiàn)深度教學的引導者，沒有一線教師的努力，就無法實現(xiàn)歷史知識傳播的廣度和深度，教學的有效性也會受到影響。教學有效性是實現(xiàn)深度教學的基本前提，有效性的實現(xiàn)依賴教師作為引領者的主導作用。教師在現(xiàn)代信息技術條件下，需要將大量知識進行還原和整合;教師在傳授知識的過程中，應鼓勵學生合作探究，深入理解問題的本質，從中發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的重要規(guī)律，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

（四）對學生而言，應有意識練就合作探究、打破束縛、多渠道獲取信息的能力

對于知識的獲取，不同個體的接受程度和效率不盡不同。個體在接受知識的過程中，必須將公共知識轉化為個體知識，在此基礎上獲取的知識才是有效和持久的。學生在學習知識的過程中，轉化和吸收的過程能否順利實現(xiàn)，關乎學習的有效性和深度。學生作為學習的主體，需調動自身潛能，在合作探究的基礎上多渠道獲取歷史信息和知識，在此基礎上進行分析和比較，對知識和信息進行篩選，最終將陌生的公共知識轉化為自身可以接受的個體知識。

參考文獻：

[1]李松林.深度教學的四個實踐著力點——兼論推進課堂教學縱深改革的實質與方向[J].教育理論與實踐，2014（31）.

[2][3]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程.教材.教法，2009（11）.

（責任編輯：夏英）

A Strategic Research on Vocational History Curriculum

Reform Based on In-depth Teaching

TENG Jun

（Wuxi Higher Vocational School of Tourism & Commerce， Wuxi 214000， Jiangsu Province）

Abstract： Due to the lack of attention， there are many problems in the history teaching. This paper puts forward the "in-depth teaching" strategy with a comprehensive design from the aspects of teaching objectives， teaching contents， teaching methods and teaching evaluation， trying to guide the students to understand and undertake in-depth thinking and improve their history learning thinking and understanding abilities.

Key words： vocational education; history teaching; in-depth teaching; strategy