教師教育理念下數(shù)學(xué)師范專業(yè)培養(yǎng)模式探究

景 麗

(沈陽(yáng)師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)學(xué)院, 沈陽(yáng) 110034)

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教師教育理念下數(shù)學(xué)師范專業(yè)培養(yǎng)模式探究

景 麗

(沈陽(yáng)師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)學(xué)院, 沈陽(yáng) 110034)

研究了教師教育理念下地方師范院校數(shù)學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型問題。首先指出了教師教育的含義,概況了教師教育的發(fā)展趨勢(shì),如教師教育具有體系開放化、教師職業(yè)專業(yè)化、教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化、教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化等特點(diǎn);其次,總結(jié)了美國(guó)、德國(guó)、法國(guó)以及我國(guó)關(guān)于教師教育的理論探討和實(shí)踐探索的成果;最后,基于教師教育理念下的師資培養(yǎng)改革情況,綜合分析了地方師范院校數(shù)學(xué)師范專業(yè)人才所面臨的就業(yè)形勢(shì),指出地方師范院校數(shù)學(xué)師范專業(yè)必須進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革;結(jié)合教師教育的研究成果,提出了人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的方案,該方案也可以為地方師范院校的其他專業(yè)所借鑒。

教師教育; 數(shù)學(xué)師范專業(yè); 人才培養(yǎng)模式

0 引 言

教師教育是要解決基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)、培訓(xùn)問題,其核心思想是提高基礎(chǔ)教育師資的專業(yè)素質(zhì)、教育研究能力和教育技能,形成精良的基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍,提升我國(guó)基礎(chǔ)教育的水平。目前,教師教育的理念已為很多國(guó)家所接受,如:美國(guó)為提高中小學(xué)的教育水平,增加國(guó)家基礎(chǔ)教育的競(jìng)爭(zhēng)力,自20世紀(jì)80年代起中小學(xué)師資就由綜合大學(xué)教育學(xué)院或文理學(xué)院培養(yǎng),另外美國(guó)對(duì)師資的職前、入職及職后的一體化培養(yǎng)十分重視[1];德國(guó)完善了教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系,該體系涵蓋師范生能力傾向測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)、教師教育培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、見習(xí)階段教師教育標(biāo)準(zhǔn)、第二次國(guó)家教師資格證書考試標(biāo)準(zhǔn)等[2]。在我國(guó)隨著教育普及程度的提高,人們?cè)絹碓街匾暯逃馁|(zhì)量,另外,知識(shí)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展以及國(guó)人對(duì)具有世界先進(jìn)水平的教育的需求,都要求改革傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)模式即傳統(tǒng)的師范教育模式。地方師范院校承擔(dān)著培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的重任,但其人才培養(yǎng)模式不能適應(yīng)教師教育的發(fā)展需求,迫切需要進(jìn)行改革。

1 教師教育的涵義及發(fā)展趨勢(shì)

教師教育是相對(duì)于傳統(tǒng)的師范教育而言的。師范教育是終結(jié)性的教育,其畢業(yè)生就是未來的教師。教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下,按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段,對(duì)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱( 2002年教育部師范教育司《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》)[3]。

目前,教師教育受到世界各國(guó)的高度重視,世界各國(guó)的教師教育呈現(xiàn)出如下一些特征:教師教育體系開放化;教師職業(yè)專業(yè)化;教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化;教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化[4]。

教師教育體系開放化:以完善的教師資格證書制度作為保障,教師培養(yǎng)培訓(xùn)的組織實(shí)施由獨(dú)立設(shè)置的高師院?；蛴删C合性大學(xué)及其他非師范院校設(shè)置的教育學(xué)院進(jìn)行。

所謂教師職業(yè)專業(yè)化,是指教師是專門的職業(yè),這種職業(yè)要求教師必須經(jīng)過嚴(yán)格持續(xù)的學(xué)習(xí),獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。

所謂教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化,具有兩方面含義,其一是指教師培養(yǎng)與培訓(xùn)過程的連續(xù)性,其二是指教師學(xué)習(xí)提高的終身性。

教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化:是指教師培養(yǎng)培訓(xùn)的規(guī)范性或人才培養(yǎng)的準(zhǔn)則與尺度。

深刻理解教師教育含義,準(zhǔn)確把握教師教育的發(fā)展特征,有利于我們的教師教育達(dá)到世界先進(jìn)水平,有利于我國(guó)的基礎(chǔ)教育跨越新的高度。

2 國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師教育的理論探討和實(shí)踐探索

目前,我國(guó)處在師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型時(shí)期,有關(guān)教師教育的理論探討與實(shí)踐探索已取得一定的成果,概況如下:

2.1 我國(guó)國(guó)家層面所做的工作

1) 1993年頒布《中華人民共和國(guó)教師法》,第一次以法律的形式明確了我國(guó)教師的專業(yè)身份;

2) 1995年《中華人民共和國(guó)教育法》頒布,它規(guī)定國(guó)家實(shí)行教師資格制度;

3) 2002年我國(guó)非師范院校的畢業(yè)生被準(zhǔn)許從事教師職業(yè);

4) 《教師資格條例》和《教師資格條例實(shí)施辦法》(2000年頒布)明確規(guī)定了我國(guó)的教師資格證制度的內(nèi)容和方法;

5) 2010年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》由教育部正式頒發(fā);

6) 我國(guó)已針對(duì)教師實(shí)施國(guó)培等各級(jí)、各類的培訓(xùn)計(jì)劃。

2.2 國(guó)內(nèi)部屬重點(diǎn)師范大學(xué)的教師教育模式

華東師范大學(xué)實(shí)施所謂“4+1+2”模式,即“4年本科教育+1年中學(xué)實(shí)踐+2年碩士培養(yǎng)”;陜西師范大學(xué)針對(duì)“本科層次職前培養(yǎng)”實(shí)施“2+2”模式,“研究生層次職前培養(yǎng)”實(shí)施“4+2”或“4+2+1”模式[3];北師大實(shí)施“4+0”、“4+1+2”和“4+2”模式。這些學(xué)校所采用的人才培養(yǎng)模式均取得良好效果,畢業(yè)生深受用人單位歡迎。

2.3 發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育經(jīng)驗(yàn)借鑒

發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育具有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)性,如法國(guó)主張大學(xué)和高師合作模式:大學(xué)負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)科目的培訓(xùn),高師負(fù)責(zé)教育專業(yè)的培訓(xùn)。法國(guó)未來的教師需要達(dá)到博士水平[5]。如前所述,美國(guó)重視師資的職前、入職及職后的一體化培養(yǎng);德國(guó)具備完善的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系。這些發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育理論與實(shí)踐研究成果可以為我們所借鑒。

2.4 我國(guó)關(guān)于教師教育的理論探討

目前,專家和學(xué)者已探討教師教育的職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)一體化問題,指出職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)是教師教育的統(tǒng)一組成部分,應(yīng)有效銜接,不能孤立、重復(fù)。

專家學(xué)者還研究了教師教育的專門化問題,專家首先指出教師教育應(yīng)考慮層次性,如初中教師的教育在本科階段應(yīng)是學(xué)術(shù)專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)學(xué)習(xí)并重,而高中教師教育在本科階段應(yīng)注重學(xué)術(shù)專業(yè)學(xué)習(xí),教育專業(yè)學(xué)習(xí)在碩士階段完成。其次學(xué)者們還研究了教師教育的標(biāo)準(zhǔn)制定問題[6-9]。

關(guān)于廣大的地方師范院校如何進(jìn)行有效的教師教育,目前探討很少。

3 教師教育理念下地方師范院校數(shù)學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型

3.1 地方師范院校人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的必要性

教師教育理念下,教師教育是開放的,除傳統(tǒng)的師范院校,綜合性大學(xué)和非師范院校設(shè)置的教育學(xué)院也可以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資,這樣,在就業(yè)市場(chǎng)中地方師范院校就面臨著來自多方面的競(jìng)爭(zhēng)壓力。

目前,就業(yè)市場(chǎng)情形如何呢？文獻(xiàn)[10]指出:2010年我國(guó)高等院校師范類畢業(yè)生總數(shù)將超過60萬(wàn),但是教育系統(tǒng)用人需求不足25萬(wàn)。文獻(xiàn)[11]指出我國(guó)基礎(chǔ)教育階段生師比已接近于部分發(fā)達(dá)國(guó)家均值;另外,若考慮在校生規(guī)?？s小因素,我國(guó)對(duì)基礎(chǔ)教育教師需求量將會(huì)更少。根據(jù)文獻(xiàn)[10]、[11],就業(yè)市場(chǎng)中基礎(chǔ)教育師資供給趨于飽和。在如此競(jìng)爭(zhēng)激烈的就業(yè)市場(chǎng)中,地方師范院校人才實(shí)力如何？能否拔得頭籌呢？文獻(xiàn)[12]認(rèn)為一些師范畢業(yè)生的學(xué)術(shù)水平低于綜合大學(xué)的學(xué)生,不僅如此,他們關(guān)于教師所需要的專業(yè)技能、人文素養(yǎng)方面也虧欠很大。

一方面基礎(chǔ)教育師資市場(chǎng)狹小,一方面實(shí)力薄弱,同時(shí)還有來自綜合性大學(xué)、部屬重點(diǎn)師范大學(xué)的在就業(yè)上的競(jìng)爭(zhēng),在這種情形下地方師范院校若想在競(jìng)爭(zhēng)中得以生存與發(fā)展,使所培養(yǎng)的人才是社會(huì)真正需要的,就必須進(jìn)行師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型。

另外,根據(jù)上海師大對(duì)數(shù)學(xué)師范畢業(yè)生的調(diào)查,反映所學(xué)的數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)對(duì)指導(dǎo)教育實(shí)踐的作用一般;大部分被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)校所提供的師范教育課程重理論而輕實(shí)踐,很少人認(rèn)為師范教育課程理論與實(shí)踐結(jié)合得很恰當(dāng)。再者,師范畢業(yè)生各項(xiàng)能力現(xiàn)狀與中學(xué)對(duì)畢業(yè)生各項(xiàng)素質(zhì)的期待有差距[13]。

綜上,數(shù)學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革勢(shì)在必行。

文獻(xiàn)[14]也論述了師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的必要性問題。

目前,地方師范院校的數(shù)學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式是同一的,不分層次。本科階段前兩年,對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)通常是按類進(jìn)行,本著“厚基礎(chǔ)”的原則,學(xué)生在這個(gè)階段要選修一些通識(shí)課程,同時(shí)統(tǒng)一學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課;本科階段的第3年開始進(jìn)行專業(yè)分流,學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)方向課,師范生還要學(xué)習(xí)1年左右的教育專業(yè)課程,進(jìn)行為期大約半年的教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)。

按照上述模式培養(yǎng)的數(shù)學(xué)師范生比較適合做初中以下學(xué)段的教師。高中學(xué)段的教師要求具備較高的專業(yè)素質(zhì)、較強(qiáng)的教育研究與實(shí)踐能力,這是為適應(yīng)發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)高中教師的要求。地方師范院校學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)能力不如國(guó)內(nèi)部屬重點(diǎn)師范大學(xué)、綜合大學(xué)的學(xué)生,故地方師范院校的數(shù)學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式不適合高中學(xué)段師資的培養(yǎng),因此地方師范院校應(yīng)自覺進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革。在改革中地方師范院校應(yīng)注意基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)必須走“內(nèi)涵發(fā)展”道路,基礎(chǔ)教育師資要分層次、分類培養(yǎng)。

1) 確立本科層次的數(shù)學(xué)師資人才培養(yǎng)模式。本科層次的數(shù)學(xué)師資人才培養(yǎng)目標(biāo)是初中以下學(xué)段的教師,地方師范院校可以在原培養(yǎng)方案基礎(chǔ)上,加大對(duì)學(xué)生教育技能的培養(yǎng)力度,加強(qiáng)大學(xué)所學(xué)數(shù)學(xué)課程對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)等的指導(dǎo)作用。學(xué)生的教育實(shí)習(xí)可以分階段完成,每個(gè)階段各有側(cè)重點(diǎn),最終實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生教育技能的完整提升。

2) 確立研究生層次的數(shù)學(xué)師資人才培養(yǎng)模式。研究生層次的數(shù)學(xué)師資人才培養(yǎng)目標(biāo)是高中教師,人才培養(yǎng)模式可以采取“4+2”或“4+1+2“模式,其中“4”代表4年本科教育,“1”代表1年中學(xué)實(shí)踐,“2”代表2年碩士培養(yǎng)”。這種模式強(qiáng)調(diào)在本科教育階段加強(qiáng)數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí),在教育碩士等階段加強(qiáng)教育性專業(yè)學(xué)習(xí)、教育研究與實(shí)踐。這樣本科階段與碩士階段的教育是銜接的,而且學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)、教育研究等素質(zhì)都將得到加強(qiáng)。

無(wú)論是初中教師還是高中教師的培養(yǎng),都應(yīng)增強(qiáng)對(duì)數(shù)學(xué)師范生的人文思想的熏陶與教育,使學(xué)生形成科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；還要增加創(chuàng)新教育類的課程,提高學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)；結(jié)合中學(xué)實(shí)際教學(xué)的需要,加強(qiáng)現(xiàn)代數(shù)學(xué)知識(shí)的滲透與教育[15]；增強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合,切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力,如數(shù)學(xué)問題解決能力。

對(duì)數(shù)學(xué)師范生的培養(yǎng)還可借鑒文獻(xiàn)[16-17]的研究成果。

3) 確立應(yīng)用數(shù)學(xué)人才的培養(yǎng)模式,服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)。在地方師范院校數(shù)學(xué)師范專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生,其能力類型和水平可能各不相同,學(xué)生個(gè)人對(duì)將來職業(yè)的憧憬也會(huì)不盡相同,有些學(xué)生將來會(huì)選擇非教師職業(yè),在這種情形下,數(shù)學(xué)師范專業(yè)應(yīng)考慮數(shù)學(xué)應(yīng)用人才的培養(yǎng)模式問題。筆者認(rèn)為可以考慮“2+2”模式,本科階段前兩年學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課,后兩年學(xué)生可以選應(yīng)用數(shù)學(xué)某個(gè)方向作為專業(yè)方向并選修相應(yīng)的重要課程。需要注意的是數(shù)學(xué)學(xué)院要根據(jù)自身師資的特點(diǎn),確定有明顯優(yōu)勢(shì)的學(xué)科作為應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)方向,應(yīng)用數(shù)學(xué)人才培養(yǎng)模式應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教學(xué),加強(qiáng)數(shù)學(xué)的應(yīng)用。

4 結(jié) 語(yǔ)

本文論述了教師教育理念下,地方師范院校數(shù)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型問題。文中指出教師教育的含義、教師教育的發(fā)展趨勢(shì),概況了教師教育的研究成果。在此基礎(chǔ)上,論述了地方師范院校數(shù)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的緊迫性,并給出轉(zhuǎn)型的方案。教師教育理念指導(dǎo)下的師資教育追求教育的專業(yè)化、開放化及標(biāo)準(zhǔn)化等,力求使自身能跟上社會(huì)的快速發(fā)展,并適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求。

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Training mode of mathematics teachers under idea of Teacher Education

JINGLi

(School of Mathematics and Systems Science, Shenyang Normal University, Shenyang 110034, China)

By the literature method and according to the idea of teacher education the paper studies the training mode transition of mathematics teachers in local normal university.First, it points out the meaning and the development trend of teacher education such as open system of teacher training, teachers’ professional specialization, teacher training integration and standardization; secondly, the paper introduces the theory and practice of teacher education in our countries; finally, under the reform of teacher education it analyzes the employment situation of the mathematics teachers of the local normal universities, and points out local normal universities really need considering the training mode reform; Considering the research results of the teacher education, this paper gives a model transformation scheme on personnel training.This scheme is of value to other majors of the local normal universities.

teacher education; mathematics teacher major; training mode

2014-06-27。

遼寧省教育廳普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目(UPRP20140526); 2014年沈陽(yáng)師范大學(xué)教育教學(xué)改革研究專項(xiàng)。

景 麗(1967-),女,遼寧沈陽(yáng)人,沈陽(yáng)師范大學(xué)副教授,博士,碩士研究生導(dǎo)師。

1673-5862(2015)01-0068-04

G65

A

10.3969/ j.issn.1673-5862.2015.01.015