對“生本”與“生本熱”的冷思考

◎江蘇省蘇州市第五中學 張長霖 ◎蘇州大學文學院 王家倫

中國的普教界曾有一股“生本熱”，小學初中尤盛。（高中應試忙昏了頭，無暇顧及了。）生本教育的定義是“為學生好學為中心的教育體系”,且“整個教學的目的和教學過程的終端，是學生的主動發(fā)展，而不是教師善于教”。最重要的是，“它把過去的教育基本上看成是師本的，在對比的基調上揭示生本教育的存在和意義，因而較此前的相關研究有更多的根本性和鮮明性”。①

我們并不質疑生本教育以上的自我定位，我們想商榷的是“生本”的核心口號，就是把過去的的教育基本看成是“師本教育”。首先要弄清楚“師本教育”的來龍去脈，如果“師本教育”未在我們的教育中占過“統(tǒng)治地位”，那么，這個所謂的“轉變”就值得探討了。

我國現(xiàn)代教育史上曾經出現(xiàn)過這樣一個時代，即新中國成立至文革前的十七年，這個“十七年”一度由前蘇聯(lián)“進口”的“凱洛夫教育法”一統(tǒng)天下?！皠P洛夫教育法”在操作層面上有所謂“三中心”的提法，即“教師中心、教材中心、課堂中心”，這或許就是我國現(xiàn)代教育史上僅有的“教師中心”。但即使是那個“三中心”的時代，也不是完全為教師方便教學而設計?！皠P洛夫教育法”及后來普希金的“紅領巾教育法”所提出的“五個環(huán)節(jié)”教學模式，追求的還是便于學生學習。而“凱洛夫教育法”“紅領巾教育法”早在文革前就已作古了，因而以“師本教育”為對立面的“生本教育”這個核心提法本身就不甚嚴謹，或者說沒有現(xiàn)實意義。

值得思考的是，激勵學生樂學好學是從“生本教育”才開始有的嗎？如果不是，那么“生本教育”就不存在首創(chuàng)性。

孔子一貫主張“有教無類”“因材施教”，這不是“生本”又是什么？孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”②這不是強調樂學好學又是什么？這難道是“師本體系”嗎？“生本”僅僅是一條教學原則而已，就如“有教無類”“因材施教”一樣，它絕對不是教育的全部。所謂“生本教育”的核心口號只是孔子教育主張的白話翻譯，僅此而已。

一、“生本熱”與教育本原

“生本”實驗早已經在廣東、山東、湖北、貴州、遼寧、江蘇、江西、新疆、內蒙、云南、安徽及港澳地區(qū)等地方的200余所包括職業(yè)中學、幼兒園在內的學校推廣開展，據說成效非常顯著，理論與實踐成果意義深遠，許多薄弱學校因此而搖身一變，成為社會認可的學校。

但必須強調的是，“生本教育”理念是一回事，而時下的“生本熱”又是另一回事?！吧尽本推浔举|來講，是傳統(tǒng)教育精髓的傳承，是教學原則的實施；而一度的“生本熱”，則是又一次“搞運動”式的虛假繁榮，追求的是表面上的轟轟烈烈，追求的是貌似以學生為本的形式，是一種因了“生本”的“走火入魔”。只要看看被有些人打著生本旗號推行的“學案”就可略知一斑。③事實上，“生本熱”早已偏離了“生本”的本源，更偏離了教育的本原。

什么是教育的本原？在漢語中，“教育”一詞始見于《孟子·盡心上》：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！雹苓@里的“教”與“育”應該是兩個單音節(jié)詞。在《說文解字》中，“教”屬“攴”部?！啊贰粢?。……凡‘攴’之屬皆從‘攴’”。⑤“攴”即“攵”，有“擊打”之意。所以，“教”的本意具有“訓教”之意，舊式教育要“打手心”，蓋出于此。《說文解字》對“教”的解釋是“上所施下所效也”。⑥在《說文解字》中，“育”屬“ㄊ”部，“‘ㄊ’，不順忽出也?！瓘牡阶印?。⑦“從到子”就是從倒過來的“子”，可見，“育”含有使不順者順過來的意思?！墩f文解字》對“育”的解釋是：“養(yǎng)子使作善也?！輹唬逃?。徐鍇曰：‘ㄊ’，不順子也。不順子亦教之，況順者乎?！雹鄬ⅰ敖獭焙汀坝边B起來解釋，那就是為尊上者以身作則，以身垂范，讓后輩效仿，從而使之趨向完美。所以，傳統(tǒng)教育尤其強調教師的作用。

正如此，我們一貫主張教育是活人與活人的交流，是受教育者逐步人格完善的過程。自古以來的教育家們都強調身教重于言教，教師的人格魅力是教育的重要因素之一，學生往往都是由喜歡這個教師開始喜歡這門學科的，這是不爭的事實。如果教師在教育過程中消失了，教育也就不存在了。如果學生說什么都表揚，是非標準也不要了，還美其名曰“生成”，則同樣背離了“教育”的本原。

“教育”一詞成為雙音節(jié)的現(xiàn)代漢語常用詞是在新學開始興起的時候，也就是“西學東漸”的時代。從那時起，“教育”一詞的內涵增添了西方色彩。在西方，教育一詞源于拉丁文educate，本義為“引導”，旨在把自然人所固有的或潛在的素質，自內而外引發(fā)出來，以成為現(xiàn)實的發(fā)展狀態(tài)。

什么是教育？受到西方教育思想影響的我國“新文化運動”時代的一些教育家和思想家是這樣說的：“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具?！雹嶂慕逃睦韺W家潘菽認為：“在教育過程中，教育者按照一定的目的、計劃和措施去影響受教育者；受教育者則通過自己的積極活動接受教育的影響。”⑩這些論述都有一個共同點，那就是強調教師在教育中的引領作用。

三、緩解職業(yè)合理與人文抱負的沖突對立。在物欲橫流、逐利有理的時代，不可能期望民眾自發(fā)地直接跳出物質利益圈。樹立清流榜樣，重鑄民族精神，知識分子責無旁貸。中國缺乏彼岸世界的宗教超越，需在當世人文世界中尋找對現(xiàn)實功利的突破力量。歷代學者走的也是此路，“從學術文化角度看近代建設新的精神文明的探索，從魏源到魯迅乃至當代梁漱溟、馮友蘭，等等，都應該本著求知求真的精神，站在超越當時與現(xiàn)在的實用政治的高度加以總結、消化，然后接著走下去”[4]66-67。徐斌的離職演說，劉俐俐的《我的學術選擇及反思》提出了文人放棄金錢、放棄資金的主張都屬此類。

因此，在教育過程中，教師是不可替代的決定性的因素之一。一旦缺失了教師，也就不是教育了?！吧緹帷睆娬{的教師“不見自我”則嚴重背離了教育本原，[11]從這個基點出發(fā)的教育活動只會離教育的本原越來越遠。

由此不難看出，“生本熱”中出現(xiàn)的那些問題與“生本”的本意是相悖的?！吧窘逃钡闹鞒终哒J為教學過程中要做“牧者”而不做“纖夫”，[12]這是對教育本原的誤解，更是促使“生本熱”畸形發(fā)展的重要因素。

二、“生本熱”與教學相長

課改之后，有的教師能較成功地完成角色轉換：他們不再是課堂的統(tǒng)治者、知識的傳授者，而是課堂的引領者、知識傳承的參與者。在這些課上，學生學得很主動，也很愉快，這是教師最想見到的教育狀態(tài)，也是對“生本”教學原則的理想詮釋。但我們見到更多的是這樣的情況：任課教師放棄了課堂主導權，學生討論跑野馬，課前沒有引導，課后沒有小結。一堂課熱熱鬧鬧，忙忙碌碌，但就是不知道熱鬧些什么，忙碌些什么。

2008年，筆者在江蘇省某次語文課“活動與體驗”的研討活動上發(fā)言，指出了新課改以來課堂活動與體驗有游戲化和低幼化，甚至是為活動而活動的傾向。但未曾想到在“生本熱”中有甚者竟然為了“生本”而放棄了教師的職責。這難道是某些專家的初衷嗎？

孔子主張“教學相長”，意為教和學兩方面互相影響和促進，共同提高?？鬃拥倪@一教育思想，在信息化的今天顯得格外重要。在“知識爆炸”的時代里，教師若不能及時更新自己的知識結構，就跟不上時代的步伐，更不要說勝任教學工作了。一個不能跟上時代知識更新的教師是無法幫助學生更好學習的，因此，教師必須堅持不斷充實自己的專業(yè)知識?？鬃拥摹敖虒W相長”，實際上就是要求教師在教學過程中始終做個合格的引領者。

教學相長并不是一句空話，更不是通過冥想就能實現(xiàn)的，它需要教師在教學實踐過程中獲得“知不足”“知困”的觸動，且經過不斷的知識更新才能實現(xiàn)。現(xiàn)在有一個時髦的提法，叫做“教師專業(yè)發(fā)展”。教師專業(yè)發(fā)展的動力從何而來？不是從行政命令而來，不是從職稱晉升的誘惑而來，而應該從教學過程中的“知不足”和“知困”中來。那么“知不足”“知困”又從何處來？當然是從師生的思想碰撞中來。“生本熱”淡化了教師的作用，客觀上也就回避了師生間的思想碰撞，這就讓教師失去了“知不足”“知困”的機會，也就失去了專業(yè)發(fā)展的動力。在當下，教育行政部門辛苦組織教師的繼續(xù)教育收效甚微，一線教師往往較為抵觸，除了沒有教學相長的內需外，最根本的原因還在于教師作用的淡化。

三、“生本”與教育回歸

一種教學理念，由于行政與非行政的力量的推行，過度地“熱”了起來，自覺或不自覺地成了一種“模式”，不能不說是個鬧劇。就如“洋思模式”，硬性規(guī)定預習多少時間、新授多少時間、課堂練習多少時間，不能越雷池一步。這是在教師教學有困難，學生學習入困境中逼出來的舉措，但這卻不幸落入了某些好大喜功的領導的“法眼”，被硬性僵化推廣。教育一旦模式化，教育就失去其生命力，淪為枯槁。

“生本”就其操作層面而言，無非是早就被人提出的“先學后教”。但是在當下浮躁的基礎教育界，大家總喜歡提新名詞，標新立異。今天這個模式，明天那個模式，仿佛沒有新詞就沒有了教改?！敖谈摹蓖诳招乃挤?，甚至以怪為美。但是教育畢竟不是時裝表演，教育經不起折騰。

所謂“先學后教”本來就是中國傳統(tǒng)的教學原則。學生經過了蒙童時代的識字教育階段后，進入書院就讀，但主要還是自學，然后就如宋濂在《送東陽馬生序》中所說的“援疑質理”——這在一定程度上就是如今被熱捧的“生成課堂”。中國古代教育從來不是教師一言堂，教師只是韓愈所謂的“傳道授業(yè)解惑者”。西學東漸以后，才有新式教育的課堂，才有了班級授課制，才有了教師一言堂的可能性。在上古和書院時代，教師開壇講學是難得的盛事，就像今天名教授開講座一樣。至于學生如何自學，如何“生成”疑問，如何“援疑質理”，則沒有模式，也不應該有模式。學生甚至可以在與教師的辯論中提升自己，如宋儒楊時就是通過與老師二程的辯論、討論張載的學說，獲得“一分殊”的理解，這才是教育的真境界。

老子曰：“治大國若烹小鮮?！盵14]小鮮者，小魚也。如果煎小魚卻不停翻動，肯定就是一團糟了。老子的這句話就是反對治國者瞎折騰，教育何嘗不是如此！人才是教育出來的，不是折騰出來的。所以，教改必須從不瞎折騰開始，而不瞎折騰需從不亂提新名詞開始。教育必須回歸教育。

如果把“生本教育”看作是對傳統(tǒng)教育遺產的繼承和發(fā)揚，未嘗不可；如果把“生本”教育當作是一條必須遵循的教學原則，恰如其分。但是千萬不要神化，千萬不要把它當作包治百病的神藥，更不要搞成模式，使之過“熱”，特別是不要把它搞成追逐“政績”的工具。倘能如此，則幸甚。值得欣慰的是，如今，“生本熱”在不少地方開始降溫，這是理性的趨向，是教育的返璞歸真。

①郭思樂：《教育正在走向生本——教育走向生本系列之一》，《現(xiàn)代教育論叢》，2001年第3期。

②孔丘：《論語·雍也》，上海書店，1987年，第126頁。

③王家倫、張長霖：《語文學案∶教育改革中的一個怪胎》，《中學語文教學》，2012年第6期。

④孟軻：《孟子·盡心上》，上海書店，1987年，第533頁。

⑤⑥許慎：《說文解字》（卷三下），中華書局，1963年，第 67、69頁。

⑦⑧許慎：《說文解字》（卷一四下），中華書局，1963年，第310頁。

⑨蔡元培：《教育獨立議》，見高平叔：《蔡元培教育論著選》，人民教育出版社，1992年，第377頁。

⑩潘菽：《教育心理學》，人民教育出版社，1980年。

[11]劉群：《郭思樂和他的生本教育》，《人民教育》，2008年第21期。

[12]郭思樂：《教育激揚生命》，人民教育出版社，2007年，第229-230頁。

[13]孔丘：《論語·公冶長》，岳麓書社，1996年，第 108頁。

[14]老聃：《道德經》，上海書店，1987 年，第 50 頁。