翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展與研究評述

王蕊蕊 （云南師范大學(xué)外國語學(xué)院 650500）

翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)于教育改革的大背景下，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，全球化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的崛起它得到了大力推動。網(wǎng)絡(luò)自學(xué)視頻被視為翻轉(zhuǎn)課堂的核心，但在梳理了其發(fā)展的歷史沿革后，筆者認(rèn)為簡單地把原先課上的講解提前到課前網(wǎng)絡(luò)觀看視頻自學(xué)，把課后練習(xí)轉(zhuǎn)移到課堂解決就是翻轉(zhuǎn)課堂的看法是不全面的。通過對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的分析，筆者希望使教師們關(guān)注到翻轉(zhuǎn)課堂的核心是發(fā)展學(xué)生深層次的認(rèn)知能力，路徑是通過教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間線上線下，堂上堂下的交流與互動。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展沿革

早在19世紀(jì)的課堂中就出現(xiàn)了讓學(xué)生課前學(xué)習(xí)教師發(fā)放的資料，課上進(jìn)行小組間協(xié)作解決課前發(fā)現(xiàn)的問題。教學(xué)順序的調(diào)整使得課堂教學(xué)的有效性得以提高，這可以看作是翻轉(zhuǎn)課堂思想的起源。

1991年哈佛大學(xué)物理學(xué)教授埃里克·馬祖爾提出了學(xué)習(xí)的兩個步驟：知識的傳遞和知識的內(nèi)化。這兩個步驟在教與學(xué)的順序上的顛倒正是翻轉(zhuǎn)課堂的重要體現(xiàn)，因此可以把馬祖爾的研究看作是翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)。

2000年邁阿密大學(xué)的Lage，Platt和Treglia在“經(jīng)濟(jì)學(xué)入門”課程中采用了新的教學(xué)形式：讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體在家觀看講解視頻，在課堂上以小組形式完成家庭作業(yè)。盡管和現(xiàn)在對翻轉(zhuǎn)課堂的定義及范疇設(shè)定有區(qū)別，但就基本形式而言，這樣的課堂可以看作是翻轉(zhuǎn)課堂基本形式的形成。

2001年麻省理工學(xué)院啟動OCW（開放課件項目），2004年薩爾曼·可汗的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻受到熱評，兩年后他建立了可汗學(xué)院，隨后的哈佛公開課，耶魯公開課等大量的全球視頻公開課的出現(xiàn)推動了翻轉(zhuǎn)課堂的迅速發(fā)展。海量的，高效的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻成為其關(guān)鍵性的推動因素。

2007年美國科羅拉多州的林地公園高中的化學(xué)老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯提出了flipped classroom這個說法并嘗試了這種顛倒傳統(tǒng)的教學(xué)模式，收到了非常好的教學(xué)效果。自此，翻轉(zhuǎn)課堂在教育領(lǐng)域得到大力推廣。

可見，翻轉(zhuǎn)課堂顛倒了傳統(tǒng)“課上教師講授、課后學(xué)生完成作業(yè)”的教學(xué)模式，讓學(xué)生課前在家看視頻以替代教師的課堂講解，同時在線提出學(xué)習(xí)中的問題和需要幫助的內(nèi)容，讓教師課前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和存在的問題。在課堂上師生把精力集中在解決問題，與教師和同伴互動交流上。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的模式研究

1.探索式模型

1977年Robert Karplus提出了學(xué)習(xí)周期的三個階段：探索——解釋——應(yīng)用。Ramsey Musallam在探索翻轉(zhuǎn)課堂模式時實踐了此模式，并將“解釋”階段發(fā)展為“翻轉(zhuǎn)”階段，即探索——翻轉(zhuǎn)——應(yīng)用。原因是“解釋”更多以教師為中心，以知識的傳遞為主要內(nèi)容；而“翻轉(zhuǎn)”則更多以學(xué)生為中心，將部分解釋的內(nèi)容放到課前，由學(xué)生在家觀看視頻并提交反饋；課內(nèi)，在教師的引導(dǎo)下完成概念測試，材料延伸和評估等應(yīng)用階段的活動。這樣的翻轉(zhuǎn)課堂模式我們稱為探索式翻轉(zhuǎn)課堂。

2.體驗式模型

Jackie Gerstein結(jié)合體驗式學(xué)習(xí)周期和麥克卡錫4MAT教學(xué)模式提出了一種體驗式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，包括四個階段：體驗式參與，概念探索，意義建構(gòu)，演示與應(yīng)用。在翻轉(zhuǎn)課堂的理念下，教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)建體驗活動，在課堂中以小組協(xié)作形式為主進(jìn)行。學(xué)生通過視頻和網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，并針對學(xué)習(xí)內(nèi)容提出自己存在的問題或發(fā)表評論形成反饋。在這個課前準(zhǔn)備階段學(xué)生可以自由選擇學(xué)習(xí)的時間和方式，反映出翻轉(zhuǎn)課堂的主要特征。在意義建構(gòu)階段學(xué)生針對之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行反思，形成知識的內(nèi)化。前面的體驗式參與和概念的探索讓學(xué)生的學(xué)習(xí)在知識積累和互動過程中成為可能，但學(xué)習(xí)不是簡單的傳遞和淺層的吸收，而是學(xué)生自身對意義的建構(gòu)，從而提高自己的認(rèn)知能力。這可以在第四階段得以實現(xiàn)：演示與應(yīng)用。學(xué)生在課堂上演示已學(xué)到的內(nèi)容，并且以某種方式應(yīng)用它，使所學(xué)內(nèi)容變得有意義。Gerstein將以上體驗式學(xué)習(xí)的四個階段結(jié)合了麥克卡錫的4MAT教學(xué)模式，賦予了這個翻轉(zhuǎn)課堂生命，讓它成為了一個動態(tài)的循環(huán)模式，為教師們提供了一個框架來實現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)。

3.流程式模型

美國富蘭克林學(xué)院的Robert Talbert教授在數(shù)學(xué)及計算機(jī)類課程中應(yīng)用了一種流程式的翻轉(zhuǎn)課堂模型，它體現(xiàn)出了將傳統(tǒng)課堂中的知識傳遞提到課前進(jìn)行，知識的內(nèi)化由課后轉(zhuǎn)移到課堂中，并伴以總結(jié)與反饋加以強(qiáng)化。這個結(jié)構(gòu)圖清晰地闡述了翻轉(zhuǎn)課堂的兩個階段和五個步驟，成為眾多教師實施翻轉(zhuǎn)課堂的模型。

4.個性化協(xié)作式模型

我國研究者張金磊等在Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖研究基礎(chǔ)上，從信息技術(shù)和學(xué)習(xí)活動兩方面加以強(qiáng)調(diào)，構(gòu)建出了一種個性化協(xié)作式的翻轉(zhuǎn)課堂模型，并結(jié)合游戲化學(xué)習(xí)理念完善了原有的模型，增加了課后拓展的階段。

總之，這些模型的出現(xiàn)為翻轉(zhuǎn)課堂的實施提供了極大的參考意義，但就理論背景而言，它們都是基于理科類課程構(gòu)建出來的，如何在文科課程教學(xué)中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂模式？有學(xué)者提出解決的辦法是提高教學(xué)錄像的質(zhì)量。但筆者認(rèn)為屬于單向傳授的教學(xué)視頻播放并非翻轉(zhuǎn)課堂的重點(diǎn)，翻轉(zhuǎn)課堂是發(fā)生在教師，學(xué)生，教學(xué)資源，學(xué)習(xí)環(huán)境等多種因素之間的持續(xù)相互作用中的動態(tài)生長的建構(gòu)性課堂，其核心應(yīng)該是發(fā)展學(xué)生深層認(rèn)知能力。

[1]張渝江.翻轉(zhuǎn)課堂變革[J].中國信息技術(shù)教育，2012（10）.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012（4）.

[3]張金磊，張寶輝.游戲化學(xué)習(xí)理念在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2013（1）.