論品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向

品德評(píng)價(jià)是德育理論研究和學(xué)校德育實(shí)踐的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，同時(shí)也是制約學(xué)校德育發(fā)展的重要瓶頸。傳統(tǒng)的品德評(píng)價(jià)主要采取量化方式，即通過閉卷考試或者教師印象打分的方式，對(duì)兒童的品德發(fā)展進(jìn)行實(shí)證的、量化的測(cè)評(píng)，以此鑒定兒童的品德發(fā)展等級(jí)。[1]這種量化取向的品德評(píng)價(jià)模式的優(yōu)點(diǎn)在于，它比較適合于一線品德教學(xué)中的實(shí)踐操作，教師使用起來也比較方便；同時(shí)，測(cè)量出來的品德分?jǐn)?shù)容易給人一種科學(xué)、精確的感覺，滿足人們對(duì)科學(xué)性與精確性的追求。但是，品德評(píng)價(jià)量化取向的弊端也很明顯，因?yàn)樗缘赖抡J(rèn)知水平的測(cè)評(píng)取代綜合道德素質(zhì)的測(cè)評(píng)，往往把復(fù)雜的人性、道德簡(jiǎn)化為一串貌似科學(xué)、精確的數(shù)字，而事實(shí)上這些數(shù)字并不能反映一個(gè)人的整體道德狀況。顯然，在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，品德課程和品德評(píng)價(jià)應(yīng)不斷突破舊有的模式和窠臼，以真正的人文性、人道性的精神理念為基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)兒童的品德發(fā)展，突出“質(zhì)”的評(píng)價(jià)，避免單純的“量”的評(píng)價(jià)，以此凸顯兒童的主體人格和道德尊嚴(yán)，更好地促進(jìn)兒童的品德發(fā)展。

一、品德評(píng)價(jià)量化取向的困境

由于受傳統(tǒng)德育思維的影響，品德評(píng)價(jià)的量化取向在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)一直主導(dǎo)著學(xué)校德育的評(píng)價(jià)模式，教師往往習(xí)慣于采用量化的印象打分或者閉卷考試的方式來評(píng)價(jià)兒童的品德發(fā)展。這種量化的品德評(píng)價(jià)方式易于操作，同時(shí)也可以為家長(zhǎng)和兒童提供一個(gè)看起來具體而精確的品德數(shù)值，容易為大家所認(rèn)同。但是，正如我們所看到的，品德評(píng)價(jià)的量化取向雖然追求的是科學(xué)性和精確性，但是恰恰無法給人們帶來真正意義上的科學(xué)性和精確性，它在學(xué)校品德評(píng)價(jià)實(shí)踐中面臨著一系列困境：

首先，品德評(píng)價(jià)的量化取向面臨著評(píng)價(jià)理念的困境。品德評(píng)價(jià)的量化取向在理念層面上是以近現(xiàn)代社會(huì)所形成的科學(xué)主義和實(shí)證主義的理念為基礎(chǔ)的，“受科學(xué)主義和實(shí)證主義的影響，人們誤以為人的品德是理性產(chǎn)物，是可以通過科學(xué)手段加以測(cè)量的”[2]。但是事實(shí)上，理性并非人的全部，人不僅是理性的動(dòng)物，還是有情感、意志和信念的動(dòng)物。科學(xué)主義、實(shí)證主義的量化評(píng)價(jià)模式在測(cè)量人的理性、認(rèn)知等方面有一定的優(yōu)勢(shì)，但是在測(cè)量人的情感、意志、信念乃至行動(dòng)等則毫無優(yōu)勢(shì)可言。更進(jìn)一步而言，人的道德發(fā)展本身是復(fù)雜的，它涉及知、情、信、意、行等方方面面，無法通過量化的模式對(duì)這些方方面面都進(jìn)行科學(xué)、精確的評(píng)價(jià)。因而，量化取向的評(píng)價(jià)模式面臨著評(píng)價(jià)理念上的困境，即科學(xué)主義和實(shí)證主義的理念無法解決品德評(píng)價(jià)的根本性問題。如果無法解決這一困境，品德評(píng)價(jià)的全面性、客觀性和準(zhǔn)確性就無法得到有效保障。

其次，品德評(píng)價(jià)的量化取向面臨著評(píng)價(jià)主體的困境。品德評(píng)價(jià)的量化取向，導(dǎo)致在操作過程中往往采取教師評(píng)價(jià)的方式來展開對(duì)兒童的品行評(píng)定。因此，評(píng)價(jià)主體往往只是教師，教師是唯一的主體，而兒童則很少或者根本就沒有參與品德評(píng)價(jià)的權(quán)利。但是，這顯然是對(duì)兒童主體性的一種無形剝奪，它不符合基礎(chǔ)教育課程改革的理念，也不符合品德課程與教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。2011年新修訂的品德與生活、品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，品德評(píng)價(jià)應(yīng)是多元性的、開放性的評(píng)價(jià)，兒童既是評(píng)價(jià)的對(duì)象，也是評(píng)價(jià)的主體，應(yīng)積極鼓勵(lì)兒童自評(píng)、互評(píng)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)和其他有關(guān)人員的廣泛參與。[3]顯然，量化取向的品德評(píng)價(jià)由于走入了評(píng)價(jià)主體單一性的誤區(qū)，難以保障兒童的主體權(quán)利，同時(shí)也難以有效實(shí)現(xiàn)品德評(píng)價(jià)的多元性和開放性。因此，品德評(píng)價(jià)的量化取向在評(píng)價(jià)主體的定位方面存在著明顯的誤區(qū)，這制約了品德評(píng)價(jià)在一線品德教學(xué)中的作用。

最后，品德評(píng)價(jià)的量化取向面臨著評(píng)價(jià)結(jié)果的困境。評(píng)價(jià)結(jié)果的困境包含了兩個(gè)方面：一是評(píng)價(jià)結(jié)果是否可信，二是評(píng)價(jià)結(jié)果是否有效。從第一個(gè)方面而言，量化取向的品德評(píng)價(jià)推崇通過印象打分或者閉卷考試的方式給兒童打一個(gè)品德分?jǐn)?shù)。但是，閉卷考試更多的只是測(cè)量?jī)和牡赖抡J(rèn)知水平，而教師的印象打分則難免受限于教師的主觀好惡，難以保障評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀公正。因而，量化評(píng)價(jià)的可信性和客觀性值得懷疑。另一方面，評(píng)價(jià)結(jié)果是否有效也是一個(gè)很大的問題。評(píng)價(jià)結(jié)果的效用主要體現(xiàn)于它能否矯正兒童的不良道德觀念和行為，以及能否促進(jìn)兒童的品德發(fā)展。品德評(píng)價(jià)的量化取向在給出品德分?jǐn)?shù)的過程中，很大程度上給兒童貼上了品德等級(jí)的標(biāo)簽。這種貼標(biāo)簽式的評(píng)價(jià)結(jié)果不僅很難促進(jìn)兒童的品德發(fā)展，甚至?xí)鸬阶璧K作用。這也是被一線品德教學(xué)實(shí)踐所證明了的。

二、品德評(píng)價(jià)質(zhì)性取向的合理性分析

如前所述，品德評(píng)價(jià)的量化取向在評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)主體以及評(píng)價(jià)結(jié)果等方面都面臨著嚴(yán)重的困境。因此，為了避免品德評(píng)價(jià)量化取向的問題和困境，更好地適應(yīng)品德學(xué)科和品德教育的發(fā)展需要，我們需要建構(gòu)一種以質(zhì)性取向?yàn)樘卣鞯男缕返略u(píng)價(jià)模式。品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向，倡導(dǎo)通過對(duì)兒童品德發(fā)展的綜合要素和整體質(zhì)量進(jìn)行全方位測(cè)評(píng)，以了解兒童整體的、真實(shí)的道德發(fā)展水平。品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向不是以科學(xué)主義、實(shí)證主義所倡導(dǎo)的科學(xué)、精確為基本標(biāo)準(zhǔn)，而是以尊重人格、促進(jìn)發(fā)展為基本標(biāo)準(zhǔn)；它不追求給兒童一個(gè)量化的品德分?jǐn)?shù)，而是追求為孩子的品德發(fā)展提供一套詳細(xì)的質(zhì)性評(píng)價(jià)結(jié)果和發(fā)展方案。因此，它是診斷性和發(fā)展性的，而非終結(jié)性和等級(jí)性的。品德評(píng)價(jià)質(zhì)性取向的合理性主要體現(xiàn)在以下方面：

首先，品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向更符合新的品德課程標(biāo)準(zhǔn)，也更符合品德課程和品德評(píng)價(jià)自身的特點(diǎn)。新的品德課程標(biāo)準(zhǔn)要求全面評(píng)價(jià)兒童的道德發(fā)展水平，有效診斷和引導(dǎo)兒童的品德發(fā)展。這就要求品德評(píng)價(jià)并不是給出一個(gè)量化的品德分?jǐn)?shù)那么簡(jiǎn)單，而是要真切觀察、了解和評(píng)價(jià)兒童的整體道德水平，通過對(duì)兒童全面道德素質(zhì)的綜合把握，最終有效促進(jìn)兒童的品德發(fā)展。此外，當(dāng)前的品德課程和品德評(píng)價(jià)也體現(xiàn)出一系列新特點(diǎn)，它要求我們改變傳統(tǒng)的量化評(píng)價(jià)方式。基礎(chǔ)教育階段的品德與生活、品德與社會(huì)以及思想品德等新課程都強(qiáng)調(diào)，品德教育以及品德評(píng)價(jià)要走向生活性、多元性和開放性，要促進(jìn)兒童綜合道德素質(zhì)的發(fā)展，要評(píng)價(jià)和了解兒童綜合道德水平。因此，這就要求當(dāng)前的品德評(píng)價(jià)要打破量化的、封閉式的評(píng)價(jià)模式，走向多元和開放，最終以質(zhì)性評(píng)價(jià)逐漸取代量化評(píng)價(jià)。通過品德評(píng)價(jià)質(zhì)性取向的不斷發(fā)展，可以更好地彌補(bǔ)量化評(píng)價(jià)所存在的不足，促進(jìn)新品德課程改革的不斷發(fā)展。

其次，品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向可以更好地反映兒童的品德發(fā)展?fàn)顩r，給予兒童品德發(fā)展以更全面、更客觀的評(píng)價(jià)。正如有的學(xué)者所指出的，品德評(píng)價(jià)不得不面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)就是，兒童的道德動(dòng)機(jī)、道德行為、道德效果三者往往是不一致的，這種不一致使得評(píng)價(jià)者很難判斷品德的真實(shí)動(dòng)機(jī)與行為、效果是否相符。[4]品德評(píng)價(jià)的量化取向沒有重視品德測(cè)評(píng)的這種規(guī)律性和特殊性，因而通常是以閉卷考試或者印象打分等方式展開測(cè)評(píng)，最終給兒童一個(gè)品德分?jǐn)?shù)。這樣的做法是低效的，因?yàn)樵趧?dòng)機(jī)、行為與效果之間，簡(jiǎn)單的量化評(píng)定很難將三者同時(shí)放入考慮，而往往偏重于某一個(gè)方面。這就使得品德評(píng)價(jià)本身充滿著理論上和實(shí)踐上的漏洞，從而降低了品德評(píng)價(jià)的信度。[5]相反，品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向，其核心目標(biāo)正在于打破量化評(píng)價(jià)的機(jī)械性與定量性，倡導(dǎo)通過全面考察兒童的動(dòng)機(jī)、行為和效果，綜合評(píng)定兒童的認(rèn)知、情感和意志等要素，給予兒童更全面、更客觀的品德評(píng)價(jià)。這不僅符合品德發(fā)展的規(guī)律性和特殊性，同時(shí)也能有效提升品德評(píng)價(jià)的可信度。

最后，品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向可以更好地滿足兒童的情感和精神需要，實(shí)現(xiàn)品德評(píng)價(jià)的人文關(guān)懷理念。品德評(píng)價(jià)的量化取向總是試圖得出一個(gè)精確的品德分?jǐn)?shù)，同時(shí)又以這個(gè)品德分?jǐn)?shù)來劃定兒童的品德發(fā)展等級(jí)。[6]這種量化評(píng)定方式?jīng)]有充分尊重兒童的道德主體性和人格尊嚴(yán)，它往往會(huì)使一部分兒童陷入自卑、自棄等不良心理狀態(tài)當(dāng)中，難以滿足兒童的情感和精神需要。尤其是對(duì)于那些學(xué)業(yè)成績(jī)比較差的兒童，量化的品德評(píng)價(jià)方式往往給他們貼上品德低下的標(biāo)簽。這對(duì)兒童的精神和心理是一個(gè)極大的傷害。品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向，并不試圖用量化的方式給出品德分?jǐn)?shù)，更不追求為兒童劃定品德等級(jí)；它所期望建立的是教師和兒童之間的相互關(guān)懷、相互尊重和相互促進(jìn)的人文關(guān)懷關(guān)系。教師和兒童都是品德評(píng)價(jià)的主體，共同發(fā)現(xiàn)和探討品德發(fā)展中所存在的問題，共同加以改進(jìn)。因而，質(zhì)性取向的品德評(píng)價(jià)是以尊重兒童的人格尊嚴(yán)和道德主體性為前提的，它可以激發(fā)兒童積極的情感和精神狀態(tài)，使得品德評(píng)價(jià)體現(xiàn)出人文性和關(guān)懷性，促進(jìn)兒童的品德發(fā)展。

三、品德評(píng)價(jià)質(zhì)性取向的實(shí)施策略

綜上所述，品德評(píng)價(jià)的量化取向在理論以及實(shí)踐上都存在諸多弊病，它不僅無法客觀、公正地評(píng)價(jià)兒童的品德發(fā)展水平，同時(shí)也無法推動(dòng)品德課程與教學(xué)的改進(jìn)和完善。當(dāng)前，新品德課程改革無疑在呼喚新的品德評(píng)價(jià)模式，它要求品德評(píng)價(jià)從實(shí)證的、量化的評(píng)價(jià)取向逐漸走向人文的、質(zhì)性的評(píng)價(jià)取向。通過品德評(píng)價(jià)質(zhì)性取向的發(fā)展，可以更好地尊重兒童的主體人格和道德尊嚴(yán)，更有效地促進(jìn)兒童的品德發(fā)展。那么，在一線品德教學(xué)實(shí)踐中，我們?cè)撊绾螌?shí)施這種質(zhì)性取向的品德評(píng)價(jià)呢？筆者認(rèn)為，為了更好地實(shí)現(xiàn)品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向，以下幾個(gè)方面的基本工作是非常重要的：

首先，在評(píng)價(jià)理念上，品德評(píng)價(jià)應(yīng)以人文主義理念為基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)本身是展現(xiàn)人文關(guān)懷的過程，而非進(jìn)行量化操作和等級(jí)劃分的過程。以人文主義理念為基礎(chǔ)對(duì)兒童的品德發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)，意味著評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)過程中要真正把兒童看作是一個(gè)具有獨(dú)立人格的人，看作是一個(gè)道德的主體，看作一個(gè)應(yīng)當(dāng)加以關(guān)懷的生命。評(píng)價(jià)者不是高高在上地對(duì)兒童展開評(píng)價(jià)，不是把兒童當(dāng)作客體對(duì)象，而是要“俯下身”來以平等的姿態(tài)對(duì)待兒童，尊重兒童的主體需要和主體選擇。評(píng)價(jià)者必須以公正的、客觀的、綜合的方式來評(píng)價(jià)兒童的品德發(fā)展，不以侮辱性的、歧視性的、主觀隨意性的方式評(píng)價(jià)兒童的品德發(fā)展。歸根結(jié)底，品德評(píng)價(jià)是以關(guān)懷和愛為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的，它體現(xiàn)出一種發(fā)展性的關(guān)懷意識(shí)，而不是一種終結(jié)性的標(biāo)簽意識(shí)。如此，兒童在品德評(píng)價(jià)過程中才能真正感覺到自己是被尊重的，才會(huì)積極響應(yīng)品德評(píng)價(jià)，并且在品德評(píng)價(jià)之后努力促進(jìn)自身的品德發(fā)展。

其次，在評(píng)價(jià)主體上，品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向倡導(dǎo)教師、兒童、兒童小組乃至家長(zhǎng)都共同參與到評(píng)價(jià)活動(dòng)當(dāng)中，成為品德評(píng)價(jià)的共同主體。量化的品德評(píng)價(jià)往往是教師單一評(píng)價(jià)，學(xué)生是被動(dòng)的評(píng)價(jià)對(duì)象，這既不科學(xué)，也不合理。品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向，倡導(dǎo)的是評(píng)價(jià)主體的多元性與開放性，主體權(quán)利不僅賦予教師，同時(shí)也賦予兒童、兒童小組乃至家長(zhǎng)。因?yàn)?，教師不可能觀察到兒童品德生活的方方面面，以教師作為單一評(píng)價(jià)主體無法全面、客觀地反映兒童的道德發(fā)展水平。而引入兒童的自評(píng)和他評(píng)、兒童小組的組評(píng)，以及家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)，不僅可以了解兒童在學(xué)校生活、班級(jí)生活中的品德表現(xiàn)，還可以了解兒童在家庭生活乃至社會(huì)生活中的品德表現(xiàn)。這就使品德評(píng)價(jià)不再是一種狹隘化、單一化的評(píng)價(jià)，而是成為一種開放性、多元化的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式顯然更有利于了解和把握兒童品德發(fā)展的綜合狀況，有助于全面、公正地評(píng)價(jià)兒童的品德發(fā)展水平。

再次，在評(píng)價(jià)方式上，品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向倡導(dǎo)通過觀察、訪談、問卷、檔案袋等方式，多層次、多角度評(píng)價(jià)兒童的品德發(fā)展。量化取向的品德評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)方式上是比較單一的，通常采用知識(shí)考試或者印象打分的評(píng)價(jià)方式。對(duì)于兒童而言，這種評(píng)價(jià)方式無非只是給出了一個(gè)品德分?jǐn)?shù)或者品德等級(jí)，除此之外無其他作用。而品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向，倡導(dǎo)建立一種綜合的、多元的評(píng)價(jià)方式，它通過結(jié)合觀察、訪談、問卷、檔案袋等方法，全方位地評(píng)價(jià)兒童的品行。評(píng)價(jià)者的主要任務(wù)不是給出一個(gè)品德分?jǐn)?shù)，而是全面、綜合地記錄兒童品德生活和品德發(fā)展的軌跡，為兒童和家長(zhǎng)提供一份詳細(xì)的品德檔案。因此，在品德評(píng)價(jià)之后，兒童和家長(zhǎng)不再只是拿到一個(gè)品德分?jǐn)?shù)或者操行評(píng)定，而是可以獲得一份詳細(xì)的品德生活檔案。在這個(gè)檔案中，兒童可以看到自己品德發(fā)展的每一步，看到自己曾經(jīng)走過的足跡，從而不斷激勵(lì)自身的品德發(fā)展。

最后，在評(píng)價(jià)目標(biāo)上，品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向是以發(fā)展性和診斷性為核心的，它倡導(dǎo)通過對(duì)兒童品德發(fā)展的綜合診斷，為兒童提供一個(gè)發(fā)展自己品德水平的教育指引。量化評(píng)價(jià)往往傾向于給出一個(gè)終結(jié)性的評(píng)定，這事實(shí)上并不利于兒童的品德發(fā)展。品德評(píng)價(jià)的質(zhì)性取向所希望建立的是一種診斷性、發(fā)展性的評(píng)價(jià)體系。診斷性意味著品德評(píng)價(jià)并不追求給出一個(gè)最終的品德分?jǐn)?shù)，而是期望詳細(xì)地了解和診斷兒童品德發(fā)展中的問題，激勵(lì)兒童不斷改正這些問題，共同解決這些問題。發(fā)展性意味著品德評(píng)價(jià)的目標(biāo)不是劃定品德等級(jí)，而是促進(jìn)兒童向更好的品德方向發(fā)展。它把兒童看作是具有無限發(fā)展空間和無限道德潛力的主體，品德評(píng)價(jià)不是綁縛兒童的手腳，而是真正解放兒童的思維和行動(dòng)，讓兒童在品德評(píng)價(jià)之后獲得更為廣闊的發(fā)展空間。這就使得品德評(píng)價(jià)不再是終結(jié)性的評(píng)價(jià)，而是真正成為發(fā)展性的評(píng)價(jià)，最終促進(jìn)兒童品德的健全發(fā)展。

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