論中高職教育銜接的理論依據(jù)

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1007－9882(2015) 05－0176－03

①?。凼崭迦掌冢?015－08－28

［基金項(xiàng)目］安徽省高校省級(jí)教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目(2013jyxm322)

［作者簡(jiǎn)介］徐孟林(1972－)，男，安徽歙縣人，馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向:職業(yè)教育。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》提出，到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。中高職教育銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要內(nèi)容，是深化職業(yè)教育改革發(fā)展的重要環(huán)節(jié)?？茖W(xué)的理論是指導(dǎo)實(shí)踐的明燈。厘清中高職教育銜接的理論依據(jù)，有助于我們推進(jìn)中高職教育銜接的具體實(shí)踐，加快中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，提升職業(yè)教育競(jìng)爭(zhēng)力和吸引力，為實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)更好培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才。

一、中高職教育銜接是職業(yè)教育體系的結(jié)構(gòu)與功能運(yùn)動(dòng)規(guī)律的內(nèi)在要求

經(jīng)過幾十年的發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育從不成體系到自成體系，從終結(jié)性教育向終身教育發(fā)展，職業(yè)教育體系越趨完善，職業(yè)教育體系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)也越趨復(fù)雜。研究職業(yè)教育，必須分析職業(yè)教育體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)特征，才能把握其發(fā)展規(guī)律和方向?！掇o海》對(duì)體系的解釋是:“若干有關(guān)事物互相聯(lián)系、互相制約而構(gòu)成的一個(gè)整體?！?［1］任何一個(gè)體系都有其一定的結(jié)構(gòu)和功能，結(jié)構(gòu)和功能是對(duì)立統(tǒng)一的，它們既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，結(jié)構(gòu)是從內(nèi)部反映體系的整體性，功能則是體系特性和能力的外在表現(xiàn)，結(jié)構(gòu)組合優(yōu)化的合理程度決定功能發(fā)揮的強(qiáng)弱。

職業(yè)教育體系有不同的分類方法，從層次上來說，我國(guó)1996年頒布的《職業(yè)教育法》規(guī)定:“職業(yè)學(xué)校教育分為初等、中等、高等職業(yè)學(xué)校教育。初等、中等職業(yè)學(xué)校教育分別由初等、中等職業(yè)學(xué)校實(shí)施;高等職業(yè)學(xué)校教育根據(jù)需要和條件由高等職業(yè)學(xué)校實(shí)施，或者由普通高等學(xué)校實(shí)施。其他學(xué)校按照教育行政部門的統(tǒng)籌規(guī)劃，可以實(shí)施同層次的職業(yè)學(xué)校教育。”法律規(guī)定的我國(guó)職業(yè)學(xué)校教育主要由初、中、高三個(gè)層次構(gòu)成，隨著九年義務(wù)教育的落實(shí)和高等教育大眾化程度的不斷提高，初等層次的職業(yè)學(xué)校教育已走向式微，中等和高等職業(yè)學(xué)校教育成為我國(guó)職業(yè)教育體系中的主體。我國(guó)職業(yè)教育功能的發(fā)揮基本取決于由中等和高等職業(yè)教育為主體形成的職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)的優(yōu)化組合。

但是我國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐過程中，忽視的恰恰是“優(yōu)化組合”，長(zhǎng)期把中職教育和高職教育割裂開來“分塊式”發(fā)展，在制定職業(yè)教育政策的目標(biāo)導(dǎo)向上，根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展各個(gè)時(shí)期的不同發(fā)展目標(biāo)，賦予中職教育和高職教育不同的功能定位，忽視了職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)的整體性功能。這種人為分裂式外部干涉，會(huì)使中職或高職教育呈現(xiàn)出階段性突出表現(xiàn)，但最終發(fā)展卻是不可持續(xù)的。比如上世紀(jì)80年代，為解決改革開放對(duì)中等技術(shù)人才的迫切需求，中央出臺(tái)了關(guān)于教育體制改革的決定，《決定》強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育要以發(fā)展中等職業(yè)技術(shù)教育為重點(diǎn)，力爭(zhēng)用五年的時(shí)間使中等職業(yè)學(xué)校招生數(shù)和普通高中招生數(shù)大體相當(dāng)。這個(gè)決定的實(shí)施，使中等職業(yè)教育得到加強(qiáng)，到1996年，中職在校生數(shù)一度占高中階段在校生數(shù)的56．77%。但是隨著世紀(jì)之交我國(guó)加入WTO，為滿足對(duì)外開放進(jìn)一步提升對(duì)高技能人才的需求，國(guó)家加強(qiáng)了高等職業(yè)教育發(fā)展，但是在高等職業(yè)教育快速發(fā)展的同時(shí)，中等職業(yè)教育卻沒有相應(yīng)的得到鞏固發(fā)展，反而在普高熱的沖擊下滑入谷底，中職和普高、中職和高職教育規(guī)模比例失衡，沒有達(dá)到設(shè)想的狀態(tài)。為此，國(guó)務(wù)院在2002年和2005年先后出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》和《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，這兩個(gè)《決定》對(duì)中等職業(yè)教育予以格外關(guān)注，強(qiáng)調(diào)保持中等職業(yè)教育與普通高中教育的比例大體相當(dāng)，但是中職教育的頹勢(shì)沒有因此而有大的整體改觀，高職教育也面對(duì)諸多危機(jī)。

因此，職業(yè)教育體系功能的發(fā)揮單有外力的選擇是不可持續(xù)的，而必須依靠職業(yè)教育體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)的合理性。美國(guó)教育家伯頓·克拉克認(rèn)為:“一旦內(nèi)部結(jié)構(gòu)積聚了較大力量，它們就以雷霆萬(wàn)鈞之力向未來突進(jìn)。許多時(shí)候，從外部強(qiáng)加的變化似乎要改變這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的組合方式，可是它們總是以相當(dāng)大的彈力恢復(fù)原狀。除非人們所期望的變化成為工作結(jié)構(gòu)、信念體系和權(quán)力分配的不可動(dòng)搖的一部分，否則這些變化會(huì)逐漸式微，最后以失敗告終?！?［2］我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過程中，過于強(qiáng)調(diào)中職和高職的外在適應(yīng)性，把它們割裂開來，從不同的目標(biāo)定位和功能選擇來規(guī)定它們的發(fā)展，忽視技術(shù)技能型人才培養(yǎng)成長(zhǎng)規(guī)律，忽視中高職教育的內(nèi)部銜接性，從而使職業(yè)教育的體系結(jié)構(gòu)不能成為有機(jī)的整體。很顯然，體系的結(jié)構(gòu)越簡(jiǎn)單松散，結(jié)構(gòu)整體功能的發(fā)揮就越弱，為解決這種弱勢(shì)，在結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單松散的情況下，外力干涉就會(huì)顯得直接有力，但效果卻是不可持續(xù)的。因此，推進(jìn)中高職教育銜接是職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)和功能運(yùn)動(dòng)規(guī)律的內(nèi)在要求。

二、中高職教育銜接是職業(yè)教育以人為本價(jià)值取向的本質(zhì)要求

以人為本，關(guān)注人的全面發(fā)展和終身發(fā)展是職業(yè)教育的本質(zhì)要求，也是當(dāng)前職業(yè)教育改革與發(fā)展的時(shí)代呼喚。在2014全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議召開前夕，習(xí)近平同志指示職業(yè)教育是“廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑”，“要營(yíng)造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境”，“努力讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)?！绷?xí)近平的指示要求深刻揭示了職業(yè)教育以人為本的價(jià)值取向。

以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的核心，“不庸置疑，以人為本，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和人的全面發(fā)展也是科學(xué)的教育發(fā)展觀的核心?！?［3］眾所周知，職業(yè)教育有適應(yīng)并促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的功能，但“一切政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和社會(huì)的發(fā)展都是為了滿足人自身更好的發(fā)展，即‘以人為本’:把人的發(fā)展視為發(fā)展的目的和標(biāo)志，人的全面發(fā)展才是社會(huì)發(fā)展的最高準(zhǔn)則和終極目標(biāo)。職業(yè)教育自然也不例外，其本質(zhì)功能無疑應(yīng)該是促進(jìn)人的全面發(fā)展?！?［4］“人的全面發(fā)展”是馬克思主義的基本原理之一，也是我國(guó)教育方針的理論基石。所謂人的全面發(fā)展，即指人的體力和智力的充分、自由、和諧的發(fā)展。人的全面發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展階段是對(duì)立統(tǒng)一的，人的全面發(fā)展以社會(huì)的全面發(fā)展為基礎(chǔ)，同時(shí)，人的全面發(fā)展又反作用于社會(huì)的全面發(fā)展。以人為本是人的全面發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。職業(yè)教育面向人人、服務(wù)社會(huì)，與人們的社會(huì)生活和生產(chǎn)勞動(dòng)緊密聯(lián)系在一起，它的任務(wù)就是根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要，以合適的培養(yǎng)模式，發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)展人的個(gè)性，并以個(gè)性化的人才來服務(wù)社會(huì)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。職業(yè)教育以人為本，就是以滿足人的需求為目標(biāo)，發(fā)揮人的潛質(zhì)和潛能，形成可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力為社會(huì)服務(wù)。我國(guó)職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培先生指出，職業(yè)教育是“用教育的方法，使人人依其個(gè)性，獲得生活的供給和樂趣，同時(shí)盡其對(duì)群的義務(wù)”，職業(yè)教育的目的是“為個(gè)人謀生之預(yù)備，為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之預(yù)備，為世界及國(guó)家增進(jìn)生產(chǎn)能力之預(yù)備”，其最終目標(biāo)是“使無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)?！?/p>

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化的條件下，以人為本的全面發(fā)展有了更多更好的基礎(chǔ)和選擇?！芭c工業(yè)文明工業(yè)化、城市化、市場(chǎng)化、專業(yè)化、民主化的特點(diǎn)有所不同，知識(shí)和信息文明突顯知識(shí)化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化、分散化、個(gè)性化、多樣化、全球化等新的特點(diǎn)。在當(dāng)代知識(shí)和信息文明深入推進(jìn)的過程中，人類的發(fā)展獲得了前所未有的空間，人的全面發(fā)展的條件展現(xiàn)出具有根本變革意義的發(fā)展前景。” ［5］人的全面發(fā)展的社會(huì)基礎(chǔ)條件越充分，職業(yè)教育以人為本的本質(zhì)就越顯現(xiàn)，以人為本的職業(yè)教育理念實(shí)現(xiàn)程度就越高。

在中高職教育銜接不暢通的狀態(tài)下，人的全面發(fā)展顯然受到限制。因?yàn)榻?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，人的職業(yè)崗位能力要求是不斷更新的，特別是在信息化背景下，新知識(shí)、新技術(shù)的生產(chǎn)開發(fā)和升級(jí)換代的速度前所未有，它很直接地影響到職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域，導(dǎo)致新的職業(yè)和技術(shù)工種的產(chǎn)生和舊的職業(yè)崗位的淘汰，失業(yè)和再就業(yè)、下崗和轉(zhuǎn)崗是人的職業(yè)發(fā)展過程中不可避免的問題，也是職業(yè)教育要解決的重要課題。因此終身教育成為建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的應(yīng)有內(nèi)涵，終身教育的意義就是使人能夠獲得可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力，“終身教育表明了這樣一種努力，它把不同階段的教育和培訓(xùn)統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)起來。個(gè)人不再處于一種分段狀態(tài)。在職業(yè)生活、文化表現(xiàn)、個(gè)性發(fā)展以及個(gè)人表現(xiàn)和滿足自我的其他方面需求與教育培訓(xùn)之間將建立起一種永久性聯(lián)系。教育越來越被視為一個(gè)各個(gè)部分相互依賴，并且只有在相互聯(lián)系中才有意義的整體” ［6］。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，智能化、信息化程度不斷提高，那種就業(yè)前的一次性教育和培訓(xùn)已難以適應(yīng)長(zhǎng)期的、充滿變化的職業(yè)生涯發(fā)展需要了，在學(xué)習(xí)型社會(huì)下，學(xué)習(xí)不僅是人們的基本權(quán)利，更是一種生存方式，“活到老，學(xué)到老”不光是人的學(xué)習(xí)品質(zhì)，更是人的職業(yè)生涯發(fā)展的需要。以美國(guó)高校為例，25歲以上成人學(xué)生的比例，從20世紀(jì)70年代的29．9%提高到20世紀(jì)90年代的40%以上。 ［7］因此，在學(xué)習(xí)型社會(huì)下，職業(yè)教育不再僅僅是人們初始職業(yè)化的入門教育，而是成為一種終身教育。美國(guó)法律對(duì)職業(yè)教育概念界定地變化也反映了這一思想，“從1998年的《卡爾·帕金森法案》(帕一)到2006年的《卡爾·帕金斯》(帕四)，對(duì)生涯與技術(shù)教育的定義有了明顯的變化，其中一個(gè)重要的變化是用Career And Technical Education(即生涯與技術(shù)教育)代替了Vocational Education(即職業(yè)教育)。” ［8］所有這些說明了美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展總趨勢(shì)——以人為本，立足職業(yè)生涯的終身發(fā)展，使人的職業(yè)能力適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展變化。因此，人的全面發(fā)展借助于終身教育體系的發(fā)展，這是職業(yè)教育以人為本的價(jià)值取向的本質(zhì)要求，只有實(shí)現(xiàn)中高職教育銜接，職業(yè)教育以人為本的價(jià)值取向目標(biāo)才能充分得到實(shí)現(xiàn)。

三、中高職教育銜接是人類多元智能結(jié)構(gòu)和智能類型人才觀的必然要求

有什么樣的人才觀，就有什么樣的教育觀。社會(huì)上存在普遍的看法，認(rèn)為職業(yè)院校的學(xué)生比普通院校的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量要差。如果以普通院校的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來衡量，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)確實(shí)不理想，但是這是不科學(xué)也不公平的。美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納教授經(jīng)過研究，提出了多元智能理論，他認(rèn)為人類智能是多元化的，不是一種能力而是一組能力，人類身上至少存在7種以上的智能:語(yǔ)言—言語(yǔ)智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、音樂—節(jié)奏智能、身體—?jiǎng)幼髦悄堋⒁曈X—空間智能、交往—交流智能和自知—自省智能等。加德納的人類智能分類突破了傳統(tǒng)的智力觀、人才觀和教育觀的內(nèi)涵規(guī)定，為分別評(píng)價(jià)普通院校和職業(yè)院校的學(xué)生提供了科學(xué)依據(jù)?！耙话銇碚f，職業(yè)教育的培養(yǎng)對(duì)象，不論是在技工學(xué)校、職業(yè)高中、中專學(xué)校、職業(yè)中專等中等學(xué)校，還是在職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，與相應(yīng)層次的普通高中以及大學(xué)?？频膶W(xué)生相比，他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低之分，只有智能的結(jié)構(gòu)類型的不同?！?［9］不同智能結(jié)構(gòu)類型的學(xué)生，對(duì)知識(shí)的掌握具有不同的指向，普通院校的學(xué)生的語(yǔ)言—言語(yǔ)智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能等方面強(qiáng)于職業(yè)院校的學(xué)生，而職業(yè)院校學(xué)生的音樂—節(jié)奏智能、身體—?jiǎng)幼髦悄?、視覺—空間智能等方面強(qiáng)于普通院校學(xué)生，他們的各自的優(yōu)勢(shì)恰好適應(yīng)了普通院校和職業(yè)院校兩種不同類型教育的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格:研究學(xué)術(shù)型和技術(shù)技能型。職業(yè)教育和普通教育是兩種不同類型的教育，培養(yǎng)的學(xué)生在智能結(jié)構(gòu)和智能類型上有本質(zhì)的不同，培養(yǎng)的目標(biāo)也不同，考核的方式和標(biāo)準(zhǔn)也是不一樣的。不管是哪種智能類型的人才，他們都是社會(huì)發(fā)展所需要的，他們對(duì)人類的貢獻(xiàn)都具有相互不可替代的作用，“江山代有才人出，自古行行出狀元”。多元智能觀拓展了傳統(tǒng)的人才觀的內(nèi)涵，人才有不同的類型，他們沒有貴賤優(yōu)劣之分，不同類型的人才都可以有高中低多個(gè)層次，而不是如我國(guó)長(zhǎng)期以來實(shí)行的，職業(yè)教育至多只有?？茖哟危抑懈呗氈g沒有完全的銜接溝通。“職業(yè)教育應(yīng)該是面向人人的教育，使更多的人能夠找到適合于自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間，從而使教育事業(yè)關(guān)注人人成為可能。” ［10］職業(yè)教育不應(yīng)作繭自縛，首先應(yīng)該打通職業(yè)教育自身內(nèi)部各層次之間的銜接，給接受職業(yè)教育的學(xué)生更大的學(xué)習(xí)和發(fā)展空間，使他們能夠提升自己的優(yōu)勢(shì)智能，成為各行各業(yè)需要的人才。

四、中高職教育銜接是人的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律的客觀要求

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)揭示，人的認(rèn)知學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)出由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜層層累進(jìn)的規(guī)律，即已經(jīng)掌握的低一級(jí)的知識(shí)、智力和技能為高一級(jí)知識(shí)、智力和技能的學(xué)習(xí)提供先決條件，也就是說，任何新的、復(fù)雜的、高級(jí)的知識(shí)技能的學(xué)習(xí)都必須以原有的低級(jí)的簡(jiǎn)單的知識(shí)技能為基礎(chǔ)，沒有先前的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后續(xù)的學(xué)習(xí)將會(huì)是低效和困難的。從這個(gè)視角看，中高職教育銜接符合現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)所揭示的規(guī)律，高職院校的生源渠道優(yōu)先選擇方向應(yīng)該是中等職業(yè)學(xué)校，他們?cè)谥新殞W(xué)校的知識(shí)技能學(xué)習(xí)背景為進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)提供了準(zhǔn)備和基礎(chǔ)，有了這樣的準(zhǔn)備和基礎(chǔ)，他們的學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)，這有現(xiàn)實(shí)的例子:筆者所在的學(xué)校在高職招生中，既有普通高中的生源，也有中職學(xué)校的生源，進(jìn)校的時(shí)候，來源普通高中的學(xué)生在文化課上有突出的優(yōu)勢(shì)，但是經(jīng)過一兩年的學(xué)習(xí)后，他們?cè)诩寄芩缴系牟顒e就顯現(xiàn)出來，特別是在各級(jí)職業(yè)技能大賽培訓(xùn)輔導(dǎo)中，來源于中職學(xué)校的學(xué)生比來源于普通高中的學(xué)生接受得更快，比賽時(shí)也能夠獲得更好的成績(jī)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和現(xiàn)實(shí)的案例說明，人才培養(yǎng)和成長(zhǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，人才培養(yǎng)要遵循教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律就是通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐循序漸進(jìn)從新手到專家的過程，在專業(yè)化的道路上需要接受高一層次的職業(yè)教育和培訓(xùn)。長(zhǎng)期以來，中高職教育銜接不暢通，使中職畢業(yè)生不能繼續(xù)升學(xué)學(xué)習(xí)提高職業(yè)技能，這影響了他們職業(yè)發(fā)展專業(yè)化的進(jìn)程，這是不符合技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律的。這種“斷頭式”的職業(yè)教育既不利于人才成長(zhǎng)，也影響了學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注和興趣。因此，只有使中高職教育銜接才能進(jìn)一步提高職業(yè)教育的效益和人才培養(yǎng)質(zhì)量，正如有的專家告誡的那樣:“缺乏中職為基礎(chǔ)的高職是不完整的高職，充其量也只是高等文化理論、中等的專業(yè)技能;而缺乏高職牽引的中職，是斷頭的中職，缺乏吸引力。” ［11］