中學語文教學中調控教學淺析

張　蕊

河北省興隆縣第二中學

中學語文教學中調控教學淺析

張蕊

河北省興隆縣第二中學

語文學科的認知規(guī)律，決定了在知識向能力轉化的過程中，語文教師必須構建調控的觀念，優(yōu)化調控的操作，從而整體提高語文教與學的素質水平。調控是為了發(fā)展，亦進亦退皆相宜。語文的工具性特點是客觀存在的，但工具只是手段，能力才是目的。

中學語文；教學；調控

知識傳授注重系統(tǒng)性，能力培養(yǎng)講求操作性，這是任何一所學科都必須深入探究的問題，但語文學科知識構架的網絡化特點和能力表現(xiàn)的意會性特色，又使這種系統(tǒng)性和操作性具有了與其它門類學科并不完全相同的方向、量次、限度、勢態(tài)和關聯(lián)。這就需要我們每一位語文教師對語文教學的整體序列有一個更為具體深切的了解和認識。

一、對“序”的再認識

在整個語文教學的過程中，盡管教學大綱、教本教材皆有一個基本固定的知識框架和能力構建，但在實施教學的過程中，其模糊性、自主性的狀況卻是普遍存在而又有其相對合理性的。問題的關鍵是，在這種看似零散、混亂的教學中是否蘊含著完形的程序和規(guī)律。

首先，應當充分認識語文教育中整體必須大于部分之和的系統(tǒng)性要求，懂得由部分到整體并非簡單的堆積，而是一個由知識提升為能力的過程。防止肢解大綱和教材，不加處理地把大綱和教材中的知識點和課文一點點搬到課堂上塞給學生。要從整體出發(fā)考察各個局部，再把各個局部有機地聯(lián)系在一起來研究整體。從基礎知識、綜合閱讀到文章寫作的排列，只是一種次序的必然，其彼此滲透相互制約的特點，又必定使各個部分擴大其外延增加其功能。尤其是隨著課程設置、教材編排的新一輪改革，根據(jù)淡化工具性注重人文性的要求，對語文的知識序列，理應有更為綜合而又多元的思考。

其次，語文學科無論從知識到能力，還是由認知到情意，其分類構建的序列或體系都是網絡型的，不但界限不分明、不清晰，而且重合、交叉的現(xiàn)象比比皆是。序列中過渡界限的不明晰，使語文教學過程中的知識量化和能力測評都變得更為復雜。語文教學中大量存在的前面講過了后面又講的重復現(xiàn)象，無不與之相關。若要真正把握這種看似有“序”實則無“界”的特點，不但需要認知局部與整體的關系，而且需要把握點線間相關相融的內核。特別是在借助課本和讀本實施聽、說、讀、寫教學的過程中，一定要有鏈接和輻射的意識，努力把總體的絕對不分明化解為部分的相對分明。

教學應該傳授知識培養(yǎng)能力，而語文學科知識與能力所獨有的內涵有序外延無級的特點，又決定了教學中必須有所調控。

二、在“應該”中求“必須”

在語文教學的過程中，“應該”是由地位和責任所決定的。教師應該在聽、說、讀、寫諸方面對學生進行知識的傳授和能力的培養(yǎng)，學生則應該同步掌握相關的知識和具備相應的能力。而要使這一對“應該”真正合乎教與學的規(guī)律，真正實現(xiàn)由知識向能力的轉化，就必須在整個教學的過程中，以順乎語文教學知識構架、學生實際和教材編排為出發(fā)點，以實現(xiàn)學生整體素質水平到位為終極點，對教學的內容、方式、次序、情緒、氣氛等進行有效的調控。

語文教學本來就是一種創(chuàng)造性的活動，如果機械地照本宣科，讀了第一課讀第二課，教完第一冊教第二冊，并且“8項全能”一貫制，即課課都少不了“文體文題、作者情況、內容背景、重點詞句、段落層次、中心意義、特點手法、作業(yè)練習”的介紹、分析和檢測，就會使教學的程序凝固化、公式化，既阻遏了教的創(chuàng)造性，也扼殺了學的積極性，進而使教學對象的思辨能力不能健康的發(fā)展。因此，必須充分認識語文教學特有的“綜合性與交叉性強”、“應變性和靈活性大”的特點，在完成教學計劃、教學任務的過程中，防止簡單的線性次第。在充分兼顧目標、對象、內容的前提下，必須對各教學環(huán)節(jié)的組成部分及序列安排作必要的調控。與此同時，也還必須考慮對某些教學的內容作必要的反復或加深。

三、從“必須”到“可以”

實際上，任何一位語文教師在教學的過程中都自覺或不自覺地實施過調控，只是這種調控很多情況下注重的是眼下的教學而不是長遠的發(fā)展，但它畢竟傳達了這樣一條信息——在語文教學中，是可以實施調控的。

充分認識調控在整個語文教學中的重要作用，可以增強我們實施調控的自覺性。

根據(jù)大綱要求、教材內容、學生現(xiàn)狀，對階段性教學實施調控，可以更為明確教學行為的目的所在，經課堂教學、學生反應、練習檢測的多點反饋之后，再依照這些信息來調整、校正自己的教學行為，保證下一步的教學更趨向于某種預定的目標。這種師生間從調控到反饋、依反饋再調控的操作，實際上是一種雙向往復的信息輸出與輸入，它可以一而再，再而三地進行。無論是刪繁就簡還是補充加深，無論是改變節(jié)奏還是變換方法，只要及時調控，就能取得良好的教學效果。

充分認識調控在知識轉化為能力中的作用，可以提高我們對調控終極目的性的認識。

長期以來，我們一直認定工具性是語文學科最基本的屬性，但卻忽略了“工具”與“能力”并非同一概念的關系，教學中也就零散或成套地講解有關的語文知識，并以循序漸進樣樣說到為準繩，表層平面的重復多，深層立體的思辨少。結果學生對語文是知其然，不知其所以然，更不知如何然，大有一種“無為而治”的趨勢，重視語文的程度隨年級增高而遞減也就在所難免了。

調控是為了發(fā)展，亦進亦退皆相宜。語文的工具性特點是客觀存在的，但工具只是手段，能力才是目的。我們可以通過調控的方式，根據(jù)階段和對象的不同，把知識性的工具與運用性的能力重新加以分解組合，形成“全程有一套，階段有道道”的教學機制，并在階段與階段間以及個體的階段中設置可調控的樞紐，讓知識納入能力發(fā)展的軌道。讓能力的列車載著知識前行，教師則是調控車速車載的司機，到何處為一站，拉哪一類乘客，載什么樣的知識，朝下一個什么能力站點進發(fā)，全在調控之中了。