形成性評價在理論經(jīng)濟學課程考核中的應用*

彭美秀 周新德 （湖南理工學院）

一 理論經(jīng)濟學課程特性、考核現(xiàn)狀及衍生的問題

1 理論經(jīng)濟學課程的一般特征

高校經(jīng)濟與管理類的理論經(jīng)濟學課程一般包括政治經(jīng)濟學、西方經(jīng)濟學、經(jīng)濟思想史、國際經(jīng)濟學等課程。這些課程盡管內(nèi)容不同，但是理論體系龐大、分析范式復雜，存在以下共性。

（1）經(jīng)濟理論流派多、觀點多，并且具有發(fā)展性。理論經(jīng)濟學各學科產(chǎn)生于一定的客觀社會經(jīng)濟實踐，各學科的產(chǎn)生和發(fā)展歷史實際上就是不同研究者在不同時期、不同問題上的不同見解而形成不同經(jīng)濟思想和理論流派的過程，并且隨著客觀經(jīng)濟實踐活動的發(fā)展而不斷發(fā)展和創(chuàng)新。

（2）理論經(jīng)濟學學科理論性強、應用性強。理論經(jīng)濟學學科主要研究人類社會經(jīng)濟活動發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，具有極強的理論性，高度抽象和概括。同時，如果這些理論不加以應用就淪為“空談”，所以經(jīng)濟理論強調(diào)應用性，應結(jié)合當時、當?shù)氐慕?jīng)濟社會實踐活動創(chuàng)造性地加以應用。

（3）理論經(jīng)濟學學科具有綜合性。理論經(jīng)濟學學科中不同理論之間相互交叉、滲透，而且在經(jīng)濟學領(lǐng)域之外又融進社會學、政治學、心理學、數(shù)學等，使課程呈現(xiàn)較強的綜合性。

2 理論經(jīng)濟學課程考核現(xiàn)狀及問題

目前高校理論經(jīng)濟學教學基本上是老師講授，期末集中進行考試。對學生學習狀況的評價基本采用總結(jié)性評價，即評價成績高低反映學生對該課程的掌握程度。期評成績=70%期末成績+30%平時成績，平時成績由作業(yè)、考勤和課堂表現(xiàn)三部分組成，或者平時成績與期末成績四六開。這種考核方式在實施中存在明顯的問題。

（1）平時成績流于形式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分老師給出的平時成績隨意性較大，不能如實反映學生平時學習情況。究其原因有兩方面：一方面是教師的責任心不夠強，另一方面是因為現(xiàn)有理論經(jīng)濟學課程教學模式難以客觀給出平時成績。理論經(jīng)濟學課程一般都是大班教學，有時同時上課人數(shù)達100 人以上，因為人數(shù)較多、課時有限，一般不點名，課堂提問的人次也有限；至于作業(yè)，因為次數(shù)有限，而且是課后完成，總體上差不多，難有高下之分。這些都導致平時成績不能客觀公正的反映學生的學習狀況。

（2）期末成績與平時成績相沖突。一般來說，期末成績與平時成績是一致的，平時學習認真的同學期末考試成績也相對較好。但教學實踐中也存在例外的情況，有的學生從不缺勤、作業(yè)認真、上課主動，平時成績滿分，但是期末考試成績可能不及格；有的學生作業(yè)不認真、課堂上不積極，但是期末考試成績卻比較好。

（3）期末考試以后沒有反饋。高?，F(xiàn)有理論經(jīng)濟學課程考核一般都是期末統(tǒng)一考試，考完之后放寒假或暑假，學生只能看到期評成績，而不知道分數(shù)的組成，也不知道錯誤的原因。

3 理論經(jīng)濟學課程考核方式衍生的問題

理論經(jīng)濟學課程現(xiàn)行的考核方式除了不能客觀評價學習結(jié)果之外，還會衍生以下問題。

（1）重成績，忽略了理論經(jīng)濟學課程的真正學習目的。理論經(jīng)濟學因為理論性強、綜合性強的特點，對學生知識面要求更高。終結(jié)性評價看重成績，導致以考試為中心，不注重平時的知識積累。所以僅僅通過考試成績的評定難以引導學生課后廣泛閱讀來拓寬知識面、關(guān)注現(xiàn)實經(jīng)濟生活的學習目的。

（2）重結(jié)果，忽視了學習過程。教育是從量變到質(zhì)變的動態(tài)過程，需要根據(jù)情況變化及時做出判斷和決定，并由此產(chǎn)生對應的評價。評價不僅要注重結(jié)果，更要注重過程。目前理論經(jīng)濟學課程的終結(jié)性評價基本上只反映學習結(jié)果，忽視了學習過程，從而使學習過程變成了一只“黑箱”。

（3）重分數(shù)，忽視學生的綜合能力。由于理論經(jīng)濟學課程理論性和應用性強的特點，課程評價既要重視對學生認知水平的評價（即基本概念、基本理論、基本技能的掌握情況），又要重視對學生在學習過程的情感態(tài)度、學習能力、思辨能力的評價。目前理論經(jīng)濟學課程的終結(jié)性評價不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力以及運用經(jīng)濟理論分析和解決社會經(jīng)濟實踐問題的能力。

二 形成性評價的特點及其在我國的適用

1 形成性評價的特點

形成性評價(formative assessment)又稱過程性評價，是在教學過程中即時、動態(tài)、多次對學生實施的評價，它注重及時反饋，用以強化和改進學生的學習。其工作模式是首先設(shè)定課程學習目標、成功標準并給出學習進程；接著獲取學生學習證據(jù)、診斷差距并給予反饋；在此基礎(chǔ)上調(diào)整教學、搭建支架、縮小差距[1]。跟終結(jié)性評價相比較，形成性評價具有以下特點。

（1）評價活動貫穿于教學全過程。形成性評價滲透到教學活動的整個過程中，它不是獨立存在的，而是跟教學融為一體。終結(jié)性評價是在教學活動結(jié)束后進行的總結(jié)性測量。

（2）評價目的是促進學生的“學”和教師的“教”。傳統(tǒng)終結(jié)性評價的主要目的是對學生進行評判和分類。形成性評價以促進和提高學生的學習水平和元認知能力、改進教師的教學為目的，是為了改進的評價。

（3）學生可以參與評價。在形成性評價中，學生有一定的話語權(quán)和參與權(quán)，而不僅僅是處于被評價的地位。他們應當了解評價標準，用有建設(shè)性的反饋和協(xié)商參與自己的、同伴的、甚至教師的意義構(gòu)建。

（4）反饋是形成性評價發(fā)揮作用的重要機制。形象地說，終結(jié)性評價就像溫度計，客觀地記錄溫度，是對學習結(jié)果的評價；而形成性評價是恒溫器，是為了改進的評價，它在評判學習有效性的同時對教與學進行及時調(diào)整，以確保過程的有效性，促進目標的最終達成[2]。

2 形成性評價在我國的適用

在我國，因為儒家文化觀念下的教師權(quán)威、結(jié)果至上的考試傳統(tǒng)導致形成性評價與我國目前所處的情景現(xiàn)實相對立（如表1所示），所以正統(tǒng)的形成性評價難以實施。

表1 形成性評價與我國現(xiàn)實情境對照表

目前我國的形成性評價一般是對學生在學習過程中的行為如出勤、課堂表現(xiàn)和作業(yè)小測試等給出成績，即“平時評價”，然后按一定的比例與期末考試成績一起納入期評成績中，此種情形下的“平時評價”最終成為在平時多次進行的、迷你型終結(jié)性評價[3]。

三 形成性評價在理論經(jīng)濟學課程考核中的應用

1 建立綜合考評體系，完善考評指標

理論經(jīng)濟學課程的教學目標可以概括為掌握經(jīng)濟學基本概念、基本原理，逐步形成經(jīng)濟學思維方式，能夠用經(jīng)濟學基本原理分析和解釋現(xiàn)實經(jīng)濟生活問題。相應的課程考核應該從實現(xiàn)課程教學目標的角度出發(fā)，建立以基本概念、基本原理、基本技能為基礎(chǔ)，以學習能力和實踐創(chuàng)新能力為重點的綜合評價體系[4]，在此基礎(chǔ)上完善考評指標，如表2所示。

表2 理論經(jīng)濟學課程形成性評價方式

表2中，理論經(jīng)濟學課程考評由平時評價和期末評價構(gòu)成，各占比50%。期末評價以閉卷考試形式實現(xiàn)，平時評價由考勤、作業(yè)、課堂表現(xiàn)、專題演講、實驗、調(diào)查報告、學科論文和學科競賽組成，具體考評指標的選用及比重，可以根據(jù)不同理論經(jīng)濟學課程的特性及不同的教學條件來決定。如有的高校理論經(jīng)濟學課程沒有實驗教學就不能選用實驗指標，可以酌情提高作業(yè)或考勤比重。

2 采用分組學習法，客觀評價平時成績

如前所述，目前的平時成績帶有隨意性，一定程度上會挫傷學生的學習熱情，因此，應該采取有效方式精準考核平時成績。分組學習法可以相對準確地評價學習過程。具體的實施方式是在第一堂課上由學生自愿組成5～6 人的學習小組，選定小組長，各種平時評價方式都以小組為單位進行。比如課堂表現(xiàn)，主要根據(jù)課堂、課后提問和回答情況給小組成員加分，再統(tǒng)計小組總分，按1～2 周的周期以柱狀圖形式在課堂上公開反饋各小組得分情況，各組得分高下一目了然，得分低的組別成員迫于群體壓力會更積極地學習并提出或回答問題。

3 學生參與課程平時評價

表2 中的平時評價方式學生都可以不同程度地參與。如作業(yè)和論文是學生獨立完成的，主要由教師評價，降低學生評價比重；專題演講、實驗、競賽、調(diào)查報告都是以小組進行的，組員之間互相了解比較多，因此學生評價比重可以提高。通過評價他人和接受他人評價的歷練，便于學生養(yǎng)成良好的學習習慣，逐步形成嚴謹務實的做事風格。

四 理論經(jīng)濟學形成性評價的保障機制

1 提高教師業(yè)務水平

不管對教學結(jié)果采用何種評價方式，教師都是決定教學效果的關(guān)鍵，所以當務之急是提升教師的業(yè)務水平。

（1）建立并有效實施青年教師導師制度。高校新進的年輕教師大多情況下是從高校畢業(yè)再到高校任教，盡管取得了教師資格證并且進行了崗前培訓，但對怎樣駕馭課堂、提高教學效果缺乏經(jīng)驗，需要由教學經(jīng)驗豐富、責任心強的教師擔任導師對新進教師進行一對一的指導，便于新進教師迅速提高業(yè)務水平。

（2）建立并有效實施教師評價制度。目前高校的教師評價制度由教師自我評價、學生評價、同行評價、教學督導評價組成。教師評價的目的應該是改善和促進教學，各主體評教不能流于形式，憑印象打分，而是通過教學信息的收集與反饋，促使教師不斷總結(jié)和改進自己的教學工作，提高自身的業(yè)務素質(zhì)和教育教學質(zhì)量。

（3）建立并有效實施教師激勵機制?！敖虒W無止境”。為了促使教師對教學投入更多的時間和精力，必須建立實施有效的激勵機制。當前高校普遍存在重科研輕教學的問題，改變這種局面的根本是改變高校的教學科研評價機制[5]。高校需要建立相關(guān)的教學改革激勵機制，鼓勵教師進行教學改革，提高教學效果。

2 改革傳統(tǒng)單線教學模式，增加參與式教學模式

理論經(jīng)濟學課程的傳統(tǒng)教學一般由教師采用“灌輸式”和“填鴨式”等單線教學模式。參與式教學是一種合作教學模式，強調(diào)學生參與教學活動[6]，主要包括課堂討論和專題講解。

課堂專題討論是根據(jù)教學內(nèi)容選擇合適的討論專題，提前一兩周發(fā)布給學生，課堂上由學生發(fā)表觀點并接受質(zhì)疑。如學習國際經(jīng)濟學中的關(guān)稅與非關(guān)稅政策的內(nèi)容時，可以課堂上專題討論“中美貿(mào)易摩擦的原因及影響”。PPT 專題講解也是學生參與教學的一種方式。這種方式下將課堂交給學生主導，如國際經(jīng)濟學中區(qū)域經(jīng)濟一體化這部分內(nèi)容交給學生講授。學生講解要求學生花時間和精力收集整理資料，制作PPT并完美地在課堂上呈現(xiàn)出來。參與式教學不但可以培養(yǎng)學生獨立思考和主動學習的習慣，還能提高學生查詢專業(yè)數(shù)據(jù)資料的能力、語言表達能力、邏輯分析能力、辦公軟件應用能力以及團隊協(xié)作能力。

3 改善課堂教學中的“提問”與“反饋”

首先是提問。建構(gòu)主義學習觀認為主導學生學習的是學習者的知識和心理模型結(jié)構(gòu)，因此沒有什么比發(fā)揮學習者的能動性更重要。按照上述理論，教師對學生發(fā)揮作用的途徑不僅僅是單方面地傳授知識，而是希望通過與學生交流構(gòu)建核心概念，并開啟思維，獲取方法[7]。這就需要教師通過提出更好的問題來激發(fā)和支持學生思考，進而促進學生學習。與提問密切相關(guān)的是如何反饋。反饋不應只是告訴學生目標達成的程度，而且應該是有利于促進學生改善學習的反饋。比如就分數(shù)和評語兩方面的反饋信息來看，教師用心的、針對性強的評語反饋作用是最有效果的。

4 重視課堂教學中的情感態(tài)度和價值目標

基礎(chǔ)教學各學科課程標準改革中明確提出教學三大目標，即知識與能力目標、方法與過程目標、情感態(tài)度與價值目標。在高校理論經(jīng)濟學課程教學中，情感態(tài)度與價值目標同樣重要，體現(xiàn)為三大原則，即樂情原則、冶情原則、融情原則。通俗地講，就是在教學活動中，教師要積極創(chuàng)設(shè)條件使學生懷著快樂的心情學習、使學生的情感得到陶冶、師生人際情感在教學過程中積極交融[8]。理論經(jīng)濟學因為其理論性、邏輯性、抽象性、綜合性的特點，天生就讓學生產(chǎn)生畏難情緒，如果授課老師能夠注重課堂教學的情感目標，讓學生喜歡老師從而喜歡這門課就能達到事半功倍的教學效果。

5 落實實踐教學過程

為了加強學生對客觀經(jīng)濟生活的了解，高校理論經(jīng)濟學相關(guān)課程教學中一般含有實踐課時。但是據(jù)調(diào)查，很多高校課程的實踐環(huán)節(jié)形同虛設(shè)，既缺乏相應的實驗室和教學軟件等硬件設(shè)施，也缺乏實踐指導規(guī)范、執(zhí)行保障、考核標準、實踐平臺等軟件設(shè)施，無法有效開展實踐教學。為保障理論經(jīng)濟學課程的形成性評價效果，高校應該積極采取措施將實踐教學落到實地。