教育情感社會(huì)學(xué)研究引論

劉 雨，張曉旭

(滁州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，安徽 滁州239000)

一 問(wèn)題的提出

情感問(wèn)題無(wú)論在當(dāng)今社會(huì)日常生活中還是在學(xué)術(shù)科研領(lǐng)域都受到了極大的關(guān)注。但長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)術(shù)界關(guān)于情感的研究卻長(zhǎng)期停滯不前，基本被認(rèn)為是生理學(xué)和心理學(xué)的研究領(lǐng)域，是一種個(gè)體現(xiàn)象，而不是社會(huì)現(xiàn)象，特別是在理性主義和工具主義橫行的現(xiàn)代社會(huì)，情感基本上處于社會(huì)學(xué)研究邊緣化的地位，直到20 世紀(jì)70 年代，情感社會(huì)學(xué)作為社會(huì)學(xué)的一種分支學(xué)科才開(kāi)始在歐洲逐步建立并發(fā)展起來(lái)，情感社會(huì)學(xué)認(rèn)為情感不僅僅是個(gè)體的心理特質(zhì)，更是一種“關(guān)系存在”，其生成與固化是“在互動(dòng)中人們主動(dòng)選擇和創(chuàng)造的結(jié)果，并通過(guò)特定的行為和符號(hào)來(lái)表現(xiàn)、傳達(dá)和顯示。”［1］因此，情感具有深深的社會(huì)烙印。

學(xué)校教育中的情感雖然引起了教育研究者的日益關(guān)注，甚至有的學(xué)者針對(duì)教育中的情感教育做了大量細(xì)致的研究［2］。特別是新課程改革在中小學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)目標(biāo)之一就是情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)，這也顯示了培養(yǎng)學(xué)生的情感是教育的一個(gè)重要任務(wù)。但大多學(xué)者仍然將情感的生成與培養(yǎng)看作是學(xué)生或教師的心理和生理作用，很少?gòu)纳鐣?huì)學(xué)的視角對(duì)情感教育進(jìn)行探討，這也出現(xiàn)了雖然學(xué)校教育中無(wú)時(shí)無(wú)刻不在滲透著要培養(yǎng)學(xué)生情感的意識(shí)，但始終沒(méi)有擺脫學(xué)校情感教育的低效性甚至無(wú)效性，其中道德教育中的“5 +2 =0”的經(jīng)典命題是學(xué)校情感德育實(shí)效性低下的集中體現(xiàn)，如何提高學(xué)校情感教育的實(shí)效性成為亟需破解的教育難題。

教育情感社會(huì)學(xué)伴隨著情感社會(huì)學(xué)的興起與發(fā)展，已經(jīng)證明無(wú)論從個(gè)人情感社會(huì)化的角度，還是從學(xué)校情感教育發(fā)展角度來(lái)看待情感教育，個(gè)人情感社會(huì)化和學(xué)校情感教育的實(shí)施均對(duì)社會(huì)影響具有一定的依附性，社會(huì)生活中的情感現(xiàn)象與情感問(wèn)題都會(huì)影響到學(xué)校中教育情感甚至整個(gè)學(xué)校教育的發(fā)展。從某種意義上講，教育情感社會(huì)學(xué)作為情感社會(huì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)的交叉學(xué)科，承擔(dān)著如何描述教育“社會(huì)關(guān)系”之間情感的現(xiàn)實(shí)狀況、分析其存在與發(fā)展的原因以及如何運(yùn)用社會(huì)策略進(jìn)行改進(jìn)與解決教育中的情感教育問(wèn)題的學(xué)科使命。然而，在此之前我們?nèi)匀挥刑嗟膯?wèn)題需要厘清，比如，什么是教育情感社會(huì)學(xué)?教育情感社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象是什么?教育情感社會(huì)學(xué)的學(xué)科功能和研究方法有哪些?等等，如果不能明晰這些問(wèn)題，就不能更好地運(yùn)用情感社會(huì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)相關(guān)理論來(lái)分析教育中的情感問(wèn)題和指導(dǎo)情感教育教學(xué)實(shí)踐。

二 教育情感社會(huì)學(xué)的內(nèi)涵界定

(一)何謂情感

在社會(huì)學(xué)家看來(lái)，一個(gè)人的情感的形成，并不是如心理學(xué)所認(rèn)為的是個(gè)體純粹的心理和生理現(xiàn)象，而是個(gè)體根據(jù)自身以往的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)在社會(huì)化過(guò)程中習(xí)得的，并且由于個(gè)體的社會(huì)資本、文化資本和經(jīng)濟(jì)資本的不同而習(xí)得不同的情感文化，獲取不同的情感資本，呈現(xiàn)出不同的情感能力。

雖然社會(huì)學(xué)家對(duì)于情感的社會(huì)根源已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，但對(duì)于情感的定義卻沒(méi)有一個(gè)嚴(yán)格的界定。如戈登(Gordon，S． L ．)認(rèn)為情感是一種感覺(jué)、行為姿態(tài)和社會(huì)意義，其意義在于與社會(huì)其他現(xiàn)象相互聯(lián)系［3］;帕雷托認(rèn)為情感是一種非邏輯的社會(huì)行為，它們“不僅作為興趣成為行為的起源”，還作用于“從起源發(fā)生的行為”［4］;霍赫希爾德從符號(hào)互動(dòng)論的視角認(rèn)為“情感是個(gè)體在情境規(guī)范和更寬的文化觀念”［5］;我國(guó)學(xué)者郭景萍分別從社會(huì)學(xué)本體論、認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論相結(jié)合的視角認(rèn)為情感“處于人類存在的核心，是人的本性的基本要素”，“具有社會(huì)現(xiàn)實(shí)性，是一種社會(huì)事實(shí)”，“具有強(qiáng)烈的價(jià)值傾向，是一種社會(huì)行動(dòng)”［6］。特納則認(rèn)為情感包括以下五種成分:“(1)關(guān)鍵的身體系統(tǒng)的生理激活。(2)社會(huì)建構(gòu)的文化定義和限制，它規(guī)定了再具體情境中情感應(yīng)如何體驗(yàn)和表達(dá)。 (3)由文化提供的語(yǔ)言標(biāo)簽被應(yīng)用于內(nèi)部的感受。(4)外顯的面部表情、聲音和副語(yǔ)言表達(dá)。 (5)對(duì)情境中客體或事件的知覺(jué)與評(píng)價(jià)?！保?］在這些界定中，特納對(duì)情感的解釋比較全面，基本上指出了社會(huì)學(xué)家對(duì)于情感概念界定的幾個(gè)角度和立場(chǎng)。

通過(guò)研究中西方社會(huì)學(xué)學(xué)者對(duì)情感概念的闡釋，我們可以看出雖然對(duì)于情感的建構(gòu)具有社會(huì)屬性已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，但對(duì)于“情感何以可能”這一問(wèn)題從不同的視角和不同的立場(chǎng)就會(huì)有不同的理解，由此看來(lái)，要對(duì)情感進(jìn)行一個(gè)準(zhǔn)確的、科學(xué)的和全面的內(nèi)涵界定并不容易，但盡管如此，我們?nèi)匀豢梢园l(fā)現(xiàn)社會(huì)學(xué)中的情感至少應(yīng)該包含三個(gè)方面:一是情感的社會(huì)建構(gòu)。二是情感的社會(huì)表達(dá)。三是情感的文化與社會(huì)標(biāo)簽。這也說(shuō)明每一種情感并不只是身體反應(yīng)與生理應(yīng)激，而是我們所處的社會(huì)環(huán)境和在某一種具體情境中對(duì)情感的一種社會(huì)建構(gòu)性的解釋，由此塑造我們對(duì)于外界事物進(jìn)行情感體驗(yàn)與賦予我們對(duì)某一情境中的事物進(jìn)行評(píng)價(jià)的價(jià)值取向。

(二)何謂教育情感社會(huì)學(xué)

按照前面關(guān)于情感概念的論述，我們可以將教育情感社會(huì)學(xué)定義為:運(yùn)用社會(huì)學(xué)的研究視角與研究方法來(lái)發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中的情感現(xiàn)象與情感問(wèn)題，闡釋學(xué)校教育中的情感與宏觀、中觀和微觀社會(huì)之間的內(nèi)在互動(dòng)機(jī)制，找尋學(xué)校教育中的情感問(wèn)題解決的社會(huì)策略。對(duì)于這一內(nèi)涵界定包括三個(gè)層次的意思:一是學(xué)校情感社會(huì)學(xué)屬于社會(huì)學(xué)中應(yīng)用社會(huì)學(xué)的分支，運(yùn)用社會(huì)學(xué)的研究視角與研究方法來(lái)發(fā)展學(xué)校教育中的情感現(xiàn)象與情感問(wèn)題，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和應(yīng)用性。二是與情感社會(huì)學(xué)一樣，其研究對(duì)象是作為宏觀、中觀和微觀社會(huì)層面中的學(xué)校情感，重點(diǎn)研究學(xué)校教育中情感的社會(huì)學(xué)意義，并從社會(huì)系統(tǒng)的視角出發(fā)研究情感在各個(gè)社會(huì)層面的互動(dòng)。三是我們不僅要研究學(xué)校情感的類型、特征、表現(xiàn)，還要進(jìn)一步揭示學(xué)校情感的社會(huì)互動(dòng)機(jī)制以及如何對(duì)學(xué)校教育中的情感進(jìn)行社會(huì)化和制度化。

三 教育情感社會(huì)學(xué)的研究?jī)?nèi)容

在情感社會(huì)學(xué)的研究?jī)?nèi)容或分析框架中，不同學(xué)者有著不同的看法，有的學(xué)者在總結(jié)西方情感社會(huì)學(xué)研究?jī)?nèi)容的基礎(chǔ)上，認(rèn)為可以分為微觀層面的“情感社會(huì)行為和符號(hào)方式的社會(huì)學(xué)建構(gòu)”和宏觀層面的“情感介入社會(huì)結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)”兩個(gè)方面［1］55。有的學(xué)者則從理論、歷史和現(xiàn)實(shí)的角度認(rèn)為情感社會(huì)學(xué)的研究?jī)?nèi)容主要包括“情感現(xiàn)象、情感行動(dòng)的社會(huì)特質(zhì)研究”“情感的社會(huì)學(xué)理論發(fā)展歷史研究”“情感社會(huì)學(xué)的基本理論問(wèn)題研究”“情感社會(huì)學(xué)的基本理論問(wèn)題研究”和“情感的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題研究”等五個(gè)方面［8］。也有的學(xué)者認(rèn)為情感社會(huì)學(xué)研究主要集中在“對(duì)情感的符號(hào)方式和社會(huì)方式的研究”，其中情感的社會(huì)方式主要包括“情感的社會(huì)接受方式、社會(huì)溝通方式和社會(huì)支持方式”三種［9］，而對(duì)于情感的符號(hào)方式則沒(méi)有進(jìn)行探討。

盡管如此，我們?nèi)钥梢园l(fā)現(xiàn)情感社會(huì)學(xué)的研究?jī)?nèi)容主要是從宏觀、中觀和微觀層面來(lái)探究情感的社會(huì)屬性，因此，教育情感社會(huì)學(xué)的研究?jī)?nèi)容也可以從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面進(jìn)行研究。

(一)宏觀層面:學(xué)校教育中情感的社會(huì)結(jié)構(gòu)

在社會(huì)學(xué)家看來(lái)，社會(huì)學(xué)的任務(wù)就是“揭示構(gòu)成社會(huì)宇宙的各種不同的社會(huì)世界中那些掩藏得最深的結(jié)構(gòu)，同時(shí)揭示那些確保這些結(jié)構(gòu)得以再生產(chǎn)或轉(zhuǎn)化的機(jī)制”［10］。“這些結(jié)構(gòu)”指的就是“社會(huì)結(jié)構(gòu)”，社會(huì)結(jié)構(gòu)視角下的教育情感社會(huì)學(xué)的宏觀層面研究強(qiáng)調(diào)從社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)變遷和社會(huì)關(guān)系來(lái)探討學(xué)校教育中情感的發(fā)展軌跡，強(qiáng)調(diào)情感的變遷受到社會(huì)各種因素的制約，即政治制度對(duì)學(xué)校教育中情感的影響、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對(duì)學(xué)校教育中情感的影響、人口結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)校教育中情感的影響和文化觀念對(duì)學(xué)校教育中情感的影響以及情感如何介入社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和人口等社會(huì)生產(chǎn)等等。

此外，教育情感社會(huì)學(xué)的宏觀層面研究的另一重要方面是學(xué)生情感社會(huì)化。學(xué)生情感社會(huì)化是指學(xué)生對(duì)社會(huì)情感生活的適應(yīng)和創(chuàng)造，主要包括“情感態(tài)度和情感信念的確定、對(duì)社會(huì)情感制度和規(guī)范的認(rèn)同和接納，以及情感文化的形成、維持或改變?！保?］23學(xué)生情感社會(huì)化的內(nèi)容可以分為兩個(gè)方面:一方面是情感認(rèn)知層面的社會(huì)化，包括學(xué)習(xí)相關(guān)的情感知識(shí)并形成和確定一定的情感態(tài)度和情感價(jià)值觀;另一方面是情感能力層面的社會(huì)化，包括在學(xué)校生活中扮演相應(yīng)的情感角色，掌握一定的情感表達(dá)能力、情感識(shí)別能力和情感控制能力，以便適應(yīng)社會(huì)情感生活。需要指出的是，學(xué)生情感社會(huì)化是學(xué)生與社會(huì)進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生情感的社會(huì)生產(chǎn)與再生產(chǎn)，表現(xiàn)為學(xué)生情感社會(huì)分層等。

(二)中觀層面:學(xué)校教育中情感的社會(huì)組織

教育情感社會(huì)學(xué)的中觀層面主要是相對(duì)于社會(huì)的宏觀層面與微觀層面而談的，并沒(méi)有一個(gè)固定的界限，在教育情感社會(huì)學(xué)研究中主要關(guān)注的是學(xué)校教育中的組織結(jié)構(gòu)與制度規(guī)范中的情感因素，主要包括以下三方面內(nèi)容:一是學(xué)校組織的情感屬性、學(xué)校文化的情感氛圍和學(xué)校情感的社會(huì)建構(gòu)。二是班級(jí)的情感氛圍、班級(jí)生活中的情感互動(dòng)和班級(jí)情感的社會(huì)建構(gòu)。三是學(xué)校制度和規(guī)范的情感屬性和學(xué)生情感的制度化機(jī)制等。

(三)微觀層面:學(xué)校教育中情感的社會(huì)互動(dòng)

學(xué)校教育中情感的微觀層面是教育情感社會(huì)學(xué)的研究重點(diǎn)，但已有研究中單純地研究學(xué)校教育中的情感卻不多見(jiàn)，這也為日后的研究提供了巨大的探索空間，主要包括以下兩個(gè)方面:

1. 學(xué)校教育中的情感角色。情感角色是指“與社會(huì)地位相關(guān)的，符合一定社會(huì)期望的情感行為模式，是人的社會(huì)情感關(guān)系的反應(yīng)?！笨梢苑譃槭苈殬I(yè)地位嚴(yán)格規(guī)定限制的規(guī)定性角色和根據(jù)自己對(duì)角色的理解而扮演的開(kāi)放性角色。［8］24學(xué)校教育中的社會(huì)角色都具有明確的規(guī)定性，學(xué)校場(chǎng)域中的社會(huì)角色主體主要包括學(xué)生和教師，這也構(gòu)成了學(xué)校教育中的情感角色。

因此，學(xué)校教育中的情感角色研究包括兩部分內(nèi)容:一是學(xué)生情感角色研究，主要是研究學(xué)生在情感教育以及在日常教學(xué)過(guò)程中對(duì)于教師、學(xué)校、課程內(nèi)容等情感角色扮演和情感投入等問(wèn)題。二是教師情感角色研究，包括教師社會(huì)角色變遷、教師行為、教師教學(xué)責(zé)任、教師在社會(huì)和學(xué)校內(nèi)部的社會(huì)地位、教師之間的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程和教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)中的情感研究。這其中主要研究的是師生互動(dòng)過(guò)程中的情感角色研究，在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生的情感角色都是明確規(guī)定的，具有不同的權(quán)利和義務(wù)，通過(guò)學(xué)生情感社會(huì)化，學(xué)生逐步意識(shí)到自身在師生互動(dòng)中的情感角色，并會(huì)在形成“慣習(xí)”之后無(wú)意識(shí)地表現(xiàn)出來(lái)，而教師則根據(jù)自己的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)來(lái)扮演與其社會(huì)地位相聯(lián)系的情感角色，并對(duì)所教的學(xué)生抱有一定的符合自己期望的情感角色期待，如果符合這種期待，那么教學(xué)活動(dòng)就可以正常進(jìn)行，反之亦然。

2. 學(xué)校課程教學(xué):情感互動(dòng)的媒介。在學(xué)校，對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感社會(huì)化和情感控制的主要媒介是學(xué)校教育中的課程，包括國(guó)家課程和地方課程，國(guó)家、地方、學(xué)校和教師通過(guò)課程與學(xué)生進(jìn)行情感溝通，以期實(shí)現(xiàn)既定的情感目標(biāo)，學(xué)生作為情感互動(dòng)的另一端，在這一過(guò)程中并不是被動(dòng)的，而是具有一定的主動(dòng)性，能夠在一定時(shí)間和空間場(chǎng)域下表達(dá)自身的情感訴求，但是由于學(xué)校教育中的某種異化，學(xué)生的情感表達(dá)以及與教師的情感溝通并沒(méi)有想象的那么順暢，出現(xiàn)了彼此情感溝通“失范”的現(xiàn)象，特別是當(dāng)學(xué)校課程所表達(dá)的以及教師所授予的不是學(xué)生所期望的情感訴求的時(shí)候，這種情感溝通過(guò)程中的沖突就會(huì)更加激烈。

當(dāng)然，在進(jìn)行情感溝通的過(guò)程中都必須遵循平等性的原則，如果溝通雙方的情感處于不平等的地位，就會(huì)出現(xiàn)情感不平等的問(wèn)題，主要包括對(duì)于學(xué)校課程師生情感選擇的空間與方式的不平等，由于師生在課程教學(xué)中情感選擇的地位不對(duì)等，就有可能在師生課堂互動(dòng)中出現(xiàn)情感區(qū)隔;師生情感話語(yǔ)交流的不對(duì)等性，課堂場(chǎng)域中師生擁有不同的情感符號(hào)，每種符號(hào)的價(jià)值色彩可能不同，那么在言語(yǔ)交流過(guò)程中可能會(huì)存在情感的符號(hào)暴力現(xiàn)象;學(xué)校課程中可能存在情感風(fēng)險(xiǎn)性，課程中傳播的價(jià)值觀念只是個(gè)體性利益訴求的話，那么這種情感道德就會(huì)存在風(fēng)險(xiǎn)。

除了上述兩個(gè)主要方面以外，學(xué)校儀式和學(xué)生游戲過(guò)程中都會(huì)存在各種情感互動(dòng)現(xiàn)象和問(wèn)題，這些都可以成為日后具體研究的內(nèi)容和方向進(jìn)行展開(kāi)。

四 教育情感社會(huì)學(xué)的學(xué)科功能

教育情感社會(huì)學(xué)作為情感社會(huì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)的交叉學(xué)科，致力于運(yùn)用社會(huì)學(xué)的研究方法和研究視角對(duì)學(xué)校情感現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行研究，探尋學(xué)校情感中的“是什么”“為什么”和“怎么辦”，并嘗試在此基礎(chǔ)上提出解決學(xué)校情感教育問(wèn)題的社會(huì)策略，因此，對(duì)于學(xué)校情感的理論建構(gòu)和教育實(shí)踐都具有重要功能。

(一)“誰(shuí)的”式發(fā)問(wèn)的描述功能

教育情感社會(huì)學(xué)的描述功能主要是指對(duì)于學(xué)校教育中情感問(wèn)題的某一社會(huì)層面(宏觀、中觀和微觀)進(jìn)行研究。社會(huì)學(xué)認(rèn)為，任何社會(huì)中指向于全體社會(huì)成員的社會(huì)產(chǎn)品，其往往只是有利于部分社會(huì)成員，或更有利于部分社會(huì)成員，因此，社會(huì)經(jīng)常要問(wèn):“某一特定的社會(huì)產(chǎn)品對(duì)誰(shuí)有利?或?qū)φl(shuí)更有利?其真實(shí)的人群屬性是什么?”，這也就是社會(huì)學(xué)的“誰(shuí)的”式發(fā)問(wèn)，以此來(lái)查詢社會(huì)產(chǎn)品的人群屬性［11］，比如學(xué)校情感中的政策、制度、知識(shí)、活動(dòng)等社會(huì)產(chǎn)品，社會(huì)學(xué)通常會(huì)問(wèn)“誰(shuí)的政策、誰(shuí)的制度、誰(shuí)的知識(shí)和誰(shuí)的活動(dòng)”。通過(guò)社會(huì)學(xué)這一發(fā)問(wèn)句式，可以揭示和描述學(xué)校中群體之間的情感不平等現(xiàn)象。

(二)“轉(zhuǎn)向背后”的解釋功能

社會(huì)學(xué)研究提供的分析視角并不只是著眼于事件本身，而是“轉(zhuǎn)向事件的背后”，以此來(lái)回答兩個(gè)根本性的問(wèn)題:“我們所有人都可能在某個(gè)時(shí)候在自己心底問(wèn)自己‘我為什么會(huì)那樣做?’或是追問(wèn)關(guān)于他人的一個(gè)問(wèn)題: ‘他們?yōu)槭裁磿?huì)那樣想’”［12］。通過(guò)社會(huì)學(xué)的想象力，將個(gè)人困擾與社會(huì)事實(shí)之間建立聯(lián)系，從而發(fā)現(xiàn)事件背后的社會(huì)角色和社會(huì)力量。比如為什么有的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)對(duì)學(xué)校和社會(huì)的怨恨或喜愛(ài)， “留守兒童” “問(wèn)題學(xué)生”“農(nóng)民工子女” “富二代” “窮二代”等標(biāo)簽對(duì)學(xué)生情感產(chǎn)生什么樣影響等，這些并不能僅僅從個(gè)人或心理原因詮釋就可以的，其產(chǎn)生的根源是社會(huì)結(jié)構(gòu)的不合理引起的身份不平等造成了不同群體學(xué)生情感的不平等。

(三)“何以可能”的實(shí)踐功能

教育情感社會(huì)學(xué)雖然秉承社會(huì)學(xué)的“價(jià)值中立”取向，研究?jī)?nèi)容要包括“是什么”和“為什么”的描述和解釋研究，但結(jié)合教育學(xué)的實(shí)踐性與價(jià)值性學(xué)科特性，應(yīng)該在教育實(shí)踐中探索“何以可能”的社會(huì)策略，以此來(lái)提升教師的教育實(shí)踐智慧，使得教師通過(guò)社會(huì)學(xué)的研究視角，不僅懂得學(xué)校教育中的情感教育問(wèn)題是怎樣的和為什么會(huì)這樣?還能懂得運(yùn)用教學(xué)智慧在教育實(shí)踐中轉(zhuǎn)化或解決這些情感教育問(wèn)題。所以，教師的教學(xué)實(shí)踐智慧不僅僅是“教師通過(guò)自己的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷地總結(jié)、探索、感悟和反思而形成的，并通過(guò)自己的日常教育教學(xué)行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的”［13］，更是依靠社會(huì)學(xué)研究視角的介入，關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題背后的社會(huì)層面，并與教育現(xiàn)實(shí)層面相互比較與協(xié)調(diào)，最終實(shí)現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展并促進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。

五 教育情感社會(huì)學(xué)的研究方法

具有怎樣的研究問(wèn)題，就要選擇相應(yīng)的研究方法。情感雖然具有多種表現(xiàn)特征，“既是一種內(nèi)在心理現(xiàn)象，又是一種外在社會(huì)行動(dòng);既是一種經(jīng)驗(yàn)變量，又是一種價(jià)值體驗(yàn);既是一種先天人性的‘習(xí)慣’，又是一種后天情境的‘慣習(xí)’。”［8］30社會(huì)學(xué)研究的基本方法主要有調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、實(shí)地研究和文獻(xiàn)研究四種，每種基本方法又可以分為若干具體研究方法。也有學(xué)者針對(duì)情感社會(huì)學(xué)的研究需要和內(nèi)容提出情感研究中經(jīng)常運(yùn)用的幾種方法:經(jīng)驗(yàn)方法、理解方法、現(xiàn)象學(xué)方法、發(fā)生學(xué)方法和社會(huì)情境方法［8］30－36。其實(shí)，無(wú)論運(yùn)用何種方法，每種方法之間都不是孤立的，而是相互聯(lián)系、相互配合的，只有這樣才能更好地發(fā)現(xiàn)社會(huì)事實(shí)。教育情感社會(huì)學(xué)作為一門實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，它不同于以往傳統(tǒng)型的理論研究，更強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行研究，研究者無(wú)論是相關(guān)學(xué)科的實(shí)踐研究者，還是專業(yè)的研究者，都需要深入學(xué)校來(lái)直接研究學(xué)校中的情感教育現(xiàn)象與問(wèn)題，這樣既可以透過(guò)現(xiàn)象探求教育情感社會(huì)學(xué)的規(guī)律，也可以對(duì)問(wèn)題本身進(jìn)行深描與解釋，從這個(gè)意義上講，教育情感社會(huì)學(xué)的研究方法主要運(yùn)用的是質(zhì)性研究方法，比如主客位研究法、課堂觀察法、案例研究法等。

六 結(jié)束語(yǔ)

波普爾說(shuō)過(guò): “任何科學(xué)理論都是試探性的‘暫時(shí)的’猜測(cè)的;都是試探性假說(shuō)，而且永遠(yuǎn)都是這樣的試探性假說(shuō)”。［14］教育情感社會(huì)學(xué)揭示了情感社會(huì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)對(duì)于學(xué)校教育中情感研究的深刻意義，只有當(dāng)我們將學(xué)校教育中的情感嵌入社會(huì)中，才能掌握其實(shí)質(zhì)意義，也只有在人與人之間進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中，情感才會(huì)變成社會(huì)性和現(xiàn)實(shí)性的存在，因此，通過(guò)對(duì)學(xué)校教育中情感的社會(huì)意義進(jìn)行研究，通過(guò)掌握學(xué)校教育主體的情感變化發(fā)展的規(guī)律，理解和解決學(xué)校教育中的情感教育問(wèn)題才有可能，也會(huì)對(duì)教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科發(fā)展以及學(xué)校情感教育教學(xué)實(shí)踐都具有重要意義。

［1］潘澤泉． 理論范式和現(xiàn)代性議題:一種情感社會(huì)學(xué)的分析框架［J］． 湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2005(4):52 －56．

［2］朱小蔓． 情感教育論綱［M］． 北京:人民出版社，2007．

［3］GORDON S． L． “The Sociology of Sentiment s and Emotion”． in Morris Rosenberg，Ralph H． Turner (eds．)．Social Psychology:Sociological Perspectives ［M］． New Brunswick (U． S． A．)and London (U． K．):Transaction Publishers，1990:562 －563．

［4］帕雷托． 普通社會(huì)學(xué)綱要［M］． 田時(shí)剛，譯． 北京:三聯(lián)書店，2001．

［5］喬納森·特納． 社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu):第6 版(下)［M］． 邱澤奇，譯． 北京:華夏出版社，2001:97．

［6］郭景萍． 試析作為“主觀社會(huì)現(xiàn)實(shí)”的情感——一種社會(huì)學(xué)的新闡釋［J］． 社會(huì)科學(xué)研究:2007 (3):95－100．

［7］喬納森·特納，簡(jiǎn)·斯戴茲． 情感社會(huì)學(xué)［M］． 孫俊才，文軍，譯． 上海:上海人民出版社，2007:7 －8．

［8］郭景萍． 情感社會(huì)學(xué):理論·歷史·現(xiàn)實(shí)［M］． 上海:三聯(lián)書店，2008:18;23;24;30;30 －36．

［9］王寧． 略論情感的社會(huì)方式——情感社會(huì)學(xué)研究筆記［J］． 社會(huì)學(xué)研究，2000 (4):122 －155．

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［11］吳康寧． 社會(huì)學(xué)視野中的教育［J］． 教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005 (2):1 －5．

［12］喬恩·威特． 社會(huì)學(xué)的邀請(qǐng)［M］． 林聚任，譯． 北京:北京大學(xué)出版社，2008:2．

［13］張忠華，尹華． 教學(xué)學(xué)術(shù)研究:青年教師專業(yè)發(fā)展的根本途徑［J］． 教育科學(xué)研究，2013 (5):67 －72．

［14］ 波普爾:科學(xué)知識(shí)進(jìn)化論［M］． 北京:三聯(lián)書店，1987:前言．