論教育國(guó)際化的認(rèn)識(shí)問(wèn)題

朱益明

摘 要：經(jīng)濟(jì)全球化是產(chǎn)生教育國(guó)際化的重要根源之一，全球化理論在教育領(lǐng)域中同樣適用。教育國(guó)際化的本質(zhì)是教育現(xiàn)代化，教育必須與經(jīng)濟(jì)發(fā)展形態(tài)的變化和個(gè)體發(fā)展的需求相適應(yīng)。教育國(guó)際化是促進(jìn)國(guó)家教育發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力之一，區(qū)別于教育的“西化”，是一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展追求。

關(guān)鍵詞：教育；國(guó)際化；現(xiàn)代化；國(guó)家

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)《教育規(guī)劃綱要》）中明確提出，“加強(qiáng)國(guó)際交流與合作。堅(jiān)持以開(kāi)放促改革、促發(fā)展。開(kāi)展多層次、寬領(lǐng)域的教育交流與合作，提高我國(guó)教育國(guó)際化水平”。當(dāng)前，教育國(guó)際化已經(jīng)成為全球教育發(fā)展中不可阻擋的趨勢(shì)之一。在邁向教育國(guó)際化的過(guò)程中，如何堅(jiān)持教育為國(guó)家發(fā)展與社會(huì)發(fā)展服務(wù)，如何堅(jiān)持教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，以及如何堅(jiān)持教育促進(jìn)人類(lèi)團(tuán)結(jié)與世界和平發(fā)展，這些都是教育發(fā)展進(jìn)程中全球性的重大課題。本文試就如何合理地認(rèn)識(shí)教育國(guó)際化提出四點(diǎn)認(rèn)識(shí)，為形成教育國(guó)際化發(fā)展的共識(shí)提供參考。

一、經(jīng)濟(jì)全球化驅(qū)動(dòng)下的教育國(guó)際化

經(jīng)濟(jì)全球化已經(jīng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，它對(duì)世界各國(guó)的發(fā)展帶來(lái)了全方位的影響。教育領(lǐng)域同樣也因經(jīng)濟(jì)全球化而產(chǎn)生了各種變化，并由此帶來(lái)了各種改革與發(fā)展。在不斷變化的全球背景下，教育究竟應(yīng)該何去何從？本文所說(shuō)的教育國(guó)際化是指在經(jīng)濟(jì)全球化驅(qū)動(dòng)下國(guó)際教育領(lǐng)域正在發(fā)生的變化及其趨勢(shì)，旨在順應(yīng)這種全球化對(duì)教育的挑戰(zhàn)。

在教育研究的英文文獻(xiàn)中，“全球化”（globalization）這一術(shù)語(yǔ)被廣泛使用；相對(duì)說(shuō)來(lái)，“國(guó)際化”（internationalization）的使用相對(duì)較少。對(duì)“教育國(guó)際化”與“教育全球化”的概念進(jìn)行嚴(yán)格界定與區(qū)分是困難的?；趪?guó)家教育發(fā)展的角度，國(guó)際上普遍采用“教育國(guó)際化”的術(shù)語(yǔ)，以此表述當(dāng)前世界范圍內(nèi)教育發(fā)展中的新形勢(shì)、新變化與新要求等。

“全球化”方面已有諸多的研究和理論論述。例如，挪威學(xué)者埃里克森在其著作《全球化的關(guān)鍵概念》中論述了有關(guān)全球化的8個(gè)概念：抽離、加速、標(biāo)準(zhǔn)化、互聯(lián)性、移動(dòng)、混合、脆弱性、再嵌入。他用這8個(gè)概念辯證地討論了全球化的問(wèn)題，尤其是提及了全球化的雙重性：“一方面，全球化通過(guò)促進(jìn)跨越原有邊界的快速接觸使世界縮??；另一方面，全球化創(chuàng)造了差異意識(shí)，又使世界擴(kuò)大?！彼?，“全球化的向心力在于，它把全世界的人聯(lián)系在一起；全球化的離心力在于，它激發(fā)了地方獨(dú)特意識(shí)的提高，實(shí)際上是地方特色的重構(gòu)”。[1]

又如，美國(guó)的迪恩·紐鮑爾在《全球化和教育：特征、動(dòng)力和意義》一文中指出了全球化帶來(lái)的六大影響：不平等、工作方式的變化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)工作的意義、用戶(hù)至上和在消費(fèi)中學(xué)習(xí)、過(guò)度城市化和全球化、媒體。[2]

很顯然，不論是埃里克森的觀點(diǎn)還是紐鮑爾的論述，都有助于我們思考教育國(guó)際化的特征。

從埃里克森的論述中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育國(guó)際化其實(shí)就是世界上各種教育系統(tǒng)之間相互比較、相互競(jìng)爭(zhēng)、相互學(xué)習(xí)、應(yīng)對(duì)變化、滿(mǎn)足需求的結(jié)果，是各國(guó)、各地區(qū)教育之間的趨同與融合，但也并不意味著教育的全球統(tǒng)一化。

紐鮑爾的論述則提醒人們注意，在創(chuàng)建教育環(huán)境、認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、確立教育目標(biāo)以及豐富教育形態(tài)等方面，必須關(guān)注全球化中的各種變化及其特點(diǎn)。或許可以認(rèn)為，全球化對(duì)教育學(xué)本身提出了各種新的要求與挑戰(zhàn)。

很顯然，經(jīng)濟(jì)全球化是導(dǎo)致教育國(guó)際化的根源之一，經(jīng)濟(jì)全球化的諸多理論也能夠闡述教育國(guó)際化發(fā)展的要求與內(nèi)容。

二、教育國(guó)際化的旨向是教育現(xiàn)代化

教育是伴隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步而產(chǎn)生并發(fā)展的，近代制度化的教育體系就是工業(yè)社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物。在經(jīng)濟(jì)全球化的今天，教育不僅是為了適應(yīng)日益變化的全球社會(huì)，與正在發(fā)生變化的全球社會(huì)生產(chǎn)生活實(shí)踐相一致；同時(shí)，教育也要主動(dòng)參與促進(jìn)全球化社會(huì)的積極變化，主動(dòng)為消解、遏制或者避免全球化社會(huì)的消極影響而努力。如果說(shuō)現(xiàn)代化是當(dāng)今社會(huì)的特點(diǎn)，那么教育現(xiàn)代化就是當(dāng)今教育發(fā)展的目標(biāo)，同樣也是教育國(guó)際化的特征所在、本質(zhì)所在。

《教育規(guī)劃綱要》中明確提出到2020年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的發(fā)展目標(biāo)。所以，討論教育國(guó)際化問(wèn)題，不能離開(kāi)教育現(xiàn)代化的主題，不能促進(jìn)教育現(xiàn)代化的教育國(guó)際化是沒(méi)有意義的。

究竟什么是教育現(xiàn)代化呢？這里無(wú)意對(duì)以往研究進(jìn)行評(píng)述，而是只推介美國(guó)學(xué)者里夫金所著《第三次工業(yè)革命：新經(jīng)濟(jì)模式如何改變世界》一書(shū)中的論述及其觀點(diǎn)[3]。里夫金對(duì)第三次工業(yè)革命的經(jīng)濟(jì)模式進(jìn)行了分析，指出“我們將進(jìn)入一個(gè)合作時(shí)代”，為此“教育要面向第三次工業(yè)革命”。里夫金認(rèn)為，“教育必須為21世紀(jì)第三次工業(yè)革命培養(yǎng)人才”，而不是按照以往的方式進(jìn)行，不能只是停留在為學(xué)生培養(yǎng)技能與技術(shù)層面，更主要的是改變學(xué)生的觀念和培養(yǎng)學(xué)生新的意識(shí)，如生物圈保護(hù)意識(shí)。里夫金盡管沒(méi)有系統(tǒng)地論述教育需要如何變革，但他在書(shū)中提及的諸多觀點(diǎn)非常有價(jià)值意義，如“分散式合作課堂”“扁平式學(xué)習(xí)”和“將生物圈變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境”等。

教育現(xiàn)代化并不只是教育領(lǐng)域物質(zhì)設(shè)施的條件變化（包括信息通信技術(shù)在教育中的顯性運(yùn)用），其關(guān)鍵是教育對(duì)人、自然與社會(huì)發(fā)展所帶來(lái)的積極影響——教育現(xiàn)代化注重人性的養(yǎng)成與潛能的發(fā)展、注重培養(yǎng)人對(duì)自然的保護(hù)、注重發(fā)展人對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)。

在以往社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的初級(jí)階段，教育往往是一種幫助個(gè)體生存和社會(huì)延續(xù)的工具。但是，當(dāng)今社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展到了一個(gè)相對(duì)比較發(fā)達(dá)的時(shí)期，教育成為個(gè)體生命中的權(quán)利之一，成為社會(huì)全面發(fā)展的一個(gè)方面。在以人為本、以學(xué)生為中心成為共識(shí)的教育思想指導(dǎo)下，教育必須充分考慮如何尊重學(xué)生個(gè)體、如何促進(jìn)每個(gè)個(gè)體的全面發(fā)展。

所以，教育現(xiàn)代化意味著教育科學(xué)化，即教育的思想、體系、模式、內(nèi)容、方法應(yīng)遵循當(dāng)代青少年發(fā)展的規(guī)律與要求，基于時(shí)代發(fā)展對(duì)人的需求與要求，建設(shè)一個(gè)豐富多樣的教育體系。由此，在普及化的教育體系中，每個(gè)個(gè)體主動(dòng)選擇并享受教育，而不是被強(qiáng)迫接受教育；同時(shí)，教育作為一種專(zhuān)業(yè)的活動(dòng)，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生的探究與創(chuàng)造文明。教育不再是簡(jiǎn)單的權(quán)威性傳授與流水線式生產(chǎn)。

教育現(xiàn)代化對(duì)教育工作本身提出了全新的要求。例如，如何在教育普及化的進(jìn)程中，體現(xiàn)教育中個(gè)體的權(quán)利與要求？如何通過(guò)更新課程體系與教學(xué)方式培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力？如何將傳承與創(chuàng)新融入到教學(xué)實(shí)踐體系之中，改變以往單一的傳遞模式？如何以每個(gè)學(xué)生為中心，建立個(gè)性化的教育與學(xué)習(xí)服務(wù)體系？如何運(yùn)用信息通信技術(shù)創(chuàng)建一個(gè)超越于傳統(tǒng)學(xué)校與教室等概念的教育與學(xué)習(xí)制度及其體系？

教育國(guó)際化不能只是停留在教育的表面與形式上，如舉辦者、管理者、教育者、學(xué)習(xí)者、課程與教材等，更不能停留在對(duì)各種教育體系簡(jiǎn)單比較而判斷孰優(yōu)孰劣的層面。教育國(guó)際化必須緊隨全球發(fā)展的時(shí)代步伐，以教育現(xiàn)代化為追求。

總之，教育國(guó)際化與教育現(xiàn)代化密切相關(guān)。只有通過(guò)教育系統(tǒng)的內(nèi)部變革與可持續(xù)發(fā)展，即教育系統(tǒng)的能力提升，才能實(shí)現(xiàn)教育為人類(lèi)可持續(xù)發(fā)展服務(wù)的目標(biāo)，這就是教育現(xiàn)代化，或者說(shuō)是教育國(guó)際化的方向。

三、教育國(guó)際化推動(dòng)國(guó)家教育發(fā)展

全球化追求同質(zhì)性，但同時(shí)又以異質(zhì)的存在為基礎(chǔ)和前提。經(jīng)濟(jì)全球化并不排斥民族國(guó)家的存在，更不能以影響國(guó)家的主權(quán)為導(dǎo)向，包括價(jià)值觀、態(tài)度在內(nèi)的文化多樣性仍然是影響世界發(fā)展的重要因素之一。

英語(yǔ)中出現(xiàn)了一個(gè)新的單詞“Glocalization”，中文直譯為“全球在地化”。美國(guó)哲學(xué)家羅蘭·羅伯森用這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)論述全球（global）與地方的（local）之間的關(guān)系。也就是說(shuō)，一方面，全球化減弱地方性，增加全球的一致性；另一方面，全球化又促使人們強(qiáng)調(diào)自身的地方獨(dú)特性，進(jìn)而增強(qiáng)地方的認(rèn)同感。[4]

還有學(xué)者創(chuàng)造了“Glonaloc”術(shù)語(yǔ)，用于探討全球化進(jìn)程中全球力量與國(guó)家和地方力量之間的關(guān)系?！癎lo”代表全球（global），“na”代表國(guó)家（nation），“l(fā)oc”代表地方（local）。[5]

顯然，教育國(guó)際化與國(guó)家教育之間的關(guān)系是這種全球與地方之間關(guān)系中的一種表現(xiàn)，教育國(guó)際化促使全球教育趨同，由此使得教育全球化與國(guó)家教育之間的關(guān)系并非是矛盾的或者沖突的。所以，教育國(guó)際化或者說(shuō)全球化對(duì)國(guó)家教育發(fā)展而言，既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。

教育植根于不同的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、歷史與地理的境脈關(guān)系中，教育中的情境脈絡(luò)十分重要。2010年12月，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局（International Bureau of Education）編輯出版的《教育展望》雜志刊登了“境脈至關(guān)重要”（Context matter）專(zhuān)題文章。該期主編在“編者按”中指出，“在本期專(zhuān)欄中的所有文章都強(qiáng)調(diào)，應(yīng)當(dāng)使西方舶來(lái)的模式審慎地適應(yīng)本民族的和當(dāng)?shù)氐那榫趁}絡(luò)，同時(shí)也討論了在教育模式的強(qiáng)加性舶入和自愿性舶入之間那根細(xì)微的邊界線”。[6]

顯然，情境脈絡(luò)對(duì)于教育研究和國(guó)際教育發(fā)展意義重大。教育國(guó)際化不能脫離既有的國(guó)家體系；教育必須適應(yīng)于一定的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)及其文化體系。在全球范圍內(nèi)，教育國(guó)際化的發(fā)展并不只是教育系統(tǒng)自身的自主行為，在很大程度上，它或許就是整個(gè)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展國(guó)際化與全球化的一種表現(xiàn)。教育國(guó)際化難以排除教育的國(guó)家性、民族性、政治性或者階級(jí)性的立場(chǎng)、要求與影響。在教育國(guó)際化的過(guò)程中，教育發(fā)展需要突出國(guó)家、民族等文化與歷史等方面的傳承與創(chuàng)新，更需要體現(xiàn)促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展與政治發(fā)展的具體需要。

世界上各種教育體系的豐富多彩與可持續(xù)發(fā)展，是國(guó)際教育多樣化的基礎(chǔ)和前提，也是教育國(guó)際化的一種特征。當(dāng)前，國(guó)際社會(huì)高度強(qiáng)調(diào)“跨文化教育”與“國(guó)際理解教育”等要求，這表面上是教育國(guó)際化的要求，實(shí)質(zhì)上是保護(hù)與促進(jìn)各國(guó)各地區(qū)發(fā)展的需要。教育需要培養(yǎng)具有國(guó)際意識(shí)的個(gè)體（人），以促進(jìn)國(guó)際間的理解與合作，但這些“個(gè)體”首先必須是依附于具體的客觀現(xiàn)實(shí)的生活世界，即“社會(huì)”，而當(dāng)前的任何社會(huì)都具有“國(guó)家”屬性。在現(xiàn)有的格局下，教育所培養(yǎng)的人仍必須是“國(guó)家”的人，教育的“國(guó)家”性質(zhì)是無(wú)法消除的，不能排斥教育在維護(hù)國(guó)家主權(quán)或者民族發(fā)展方面的影響與作用。

《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》中指出，要“深化教育領(lǐng)域綜合改革”；必須“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持立德樹(shù)人，加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”。在我國(guó)，教育及其學(xué)校仍然是“推動(dòng)中國(guó)先進(jìn)生產(chǎn)力和先進(jìn)文化發(fā)展的重要陣地”；所以，“教育領(lǐng)域維護(hù)社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)，反對(duì)西化、分化的任務(wù)將更加艱巨”。[7]

過(guò)去30年多年改革開(kāi)放的歷史告訴我們，全球化與國(guó)際化并不可怕，中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展正是得益于國(guó)際化與全球化的參與和競(jìng)爭(zhēng)?？梢哉J(rèn)為，教育國(guó)際化將是我國(guó)建設(shè)有中國(guó)特色的教育體系的推動(dòng)力，也是中國(guó)教育改革與發(fā)展的方向之一。關(guān)鍵問(wèn)題在于，在實(shí)現(xiàn)教育國(guó)際化的過(guò)程中，必須思考如何實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育在培養(yǎng)個(gè)體發(fā)展、促進(jìn)國(guó)家發(fā)展和實(shí)現(xiàn)人類(lèi)進(jìn)步三個(gè)方面的相互融合和相互促進(jìn)。這就是國(guó)家教育發(fā)展的根本所在。

四、教育國(guó)際化沒(méi)有唯一標(biāo)準(zhǔn)

縱觀全球教育發(fā)展的歷史，在教育上并不存在一種統(tǒng)一的國(guó)際規(guī)范或者國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)?；谌瞬排囵B(yǎng)與促進(jìn)國(guó)家發(fā)展的目標(biāo)，在教育理念、教育制度、教育體系、教育實(shí)踐等各個(gè)方面，均存在國(guó)別性、地區(qū)性差異，并沒(méi)有唯一的標(biāo)準(zhǔn)或者范式。原因在于，教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史傳統(tǒng)等各方面相互關(guān)聯(lián)。在不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平下，在不同的社會(huì)文化氛圍下，人們及其國(guó)家對(duì)教育的認(rèn)知與要求是不一樣的。

例如，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平對(duì)教育發(fā)展的影響明顯，不同發(fā)展水平的經(jīng)濟(jì)體系為教育發(fā)展提供的資金支持就不一樣，對(duì)教育發(fā)展的需求也不一樣。所以，教育經(jīng)費(fèi)的政府投入能力、社會(huì)支持能力和受教育者及其家庭的承受能力，在很大程度上決定了教育發(fā)展的總體規(guī)模及其結(jié)構(gòu)分布。

即使在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相同的情況下，鑒于價(jià)值觀的差異與文化傳統(tǒng)的不同，不同國(guó)家與地區(qū)之間同樣會(huì)產(chǎn)生教育發(fā)展的不同選擇路徑和不同發(fā)展模式。國(guó)際社會(huì)高度強(qiáng)調(diào)“投資于教育”與“教育優(yōu)先發(fā)展”等有關(guān)教育發(fā)展的政策選項(xiàng)，但這些政策并沒(méi)有成為全世界各國(guó)各地區(qū)的政策實(shí)踐。同樣，“大力發(fā)展職業(yè)教育”或許是國(guó)際社會(huì)的共識(shí)，在我國(guó)也受到各級(jí)政府的高度重視，但在實(shí)踐中卻不甚理想，其一大根源就在于人們對(duì)職業(yè)及其職業(yè)教育的片面認(rèn)知。

如果回到教育活動(dòng)本身，教育內(nèi)容、教育方法、教育過(guò)程與教育評(píng)價(jià)等各個(gè)方面同樣難以有一個(gè)國(guó)際化的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。不同國(guó)家與地區(qū)對(duì)教師和學(xué)生的要求是不一樣的，尤其是在不同文化的約束下，教師與學(xué)生在教與學(xué)的活動(dòng)中的表現(xiàn)行為很難統(tǒng)一規(guī)范或者一致。最典型是，師生關(guān)系與性別問(wèn)題等在不同的文化背景下有著不同的表現(xiàn)與看法。

盡管標(biāo)準(zhǔn)化是全球化的一個(gè)體現(xiàn)，教育標(biāo)準(zhǔn)化也是當(dāng)前國(guó)際教育發(fā)展中所普遍關(guān)注的問(wèn)題，但教育其實(shí)是不能有標(biāo)準(zhǔn)的。教育領(lǐng)域更需要面向每個(gè)個(gè)體的個(gè)性化服務(wù)和旨在面向未來(lái)的創(chuàng)新培養(yǎng)。近年來(lái)，美國(guó)政府為了提高教育質(zhì)量，要求各州在教育中實(shí)現(xiàn)“共同標(biāo)準(zhǔn)”，但此舉在實(shí)踐中引起了很多爭(zhēng)論。反對(duì)者的一大理由就是，這種標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施將扼殺學(xué)生的個(gè)性和教育的創(chuàng)造性，而教育本身是鼓勵(lì)創(chuàng)新的。所以，教育國(guó)際化中需要慎重審視標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。即使在一個(gè)國(guó)家或者一個(gè)地區(qū)，教育標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)與實(shí)施同樣需要慎重。

認(rèn)識(shí)或者理解教育國(guó)際化，并不能以某些明確的內(nèi)容或者指標(biāo)來(lái)界定，更不能直接地以“西化”為藍(lán)本。教育國(guó)際化的深刻含義還是需要回歸到各種教育體系之間相互尊重、相互學(xué)習(xí)、共同發(fā)展。

2009年、2011年P(guān)ISA測(cè)試結(jié)果公布之后，全世界都對(duì)上海和中國(guó)的基礎(chǔ)教育予以了高度關(guān)注，但國(guó)內(nèi)外的反響卻并不一致。當(dāng)我們?yōu)楫?dāng)前學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重而憂(yōu)心忡忡的時(shí)候，西方國(guó)家和學(xué)者卻對(duì)產(chǎn)生這種測(cè)試結(jié)果的教育體系和教育實(shí)踐產(chǎn)生了興趣。這種測(cè)試的結(jié)果要求我們審視中國(guó)教育實(shí)踐中究竟是蘊(yùn)藏著一些尚未揭示的教育原理與教育經(jīng)驗(yàn)，還是面臨著“應(yīng)試”主宰的教與學(xué)的困境？

如果說(shuō)，上海教育、中國(guó)教育、東亞教育代表著東方教育，美國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育代表著西方教育，那么教育國(guó)際化究竟是朝東方走還是朝西方走呢？越來(lái)越多的證據(jù)顯示，無(wú)論東方還是西方，它們各自的教育都具有自身的優(yōu)勢(shì)，也都具有各自的劣勢(shì)。問(wèn)題還在于，國(guó)際教育是不是只有所謂的東方教育與西方教育之分呢？那些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)或者落后的國(guó)家與地區(qū)的教育沒(méi)有值得關(guān)注與學(xué)習(xí)的地方嗎？

此外，國(guó)際教育援助的經(jīng)驗(yàn)表明，單純的教育援助包括學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、校長(zhǎng)與教師培訓(xùn)、教科書(shū)免費(fèi)提供等，并不能從根本上促進(jìn)非洲貧困地區(qū)的教育發(fā)展。教育援助需要結(jié)合受援國(guó)的接受愿望、社會(huì)環(huán)境、政治體制、文化傳統(tǒng)以及發(fā)展需求等各種因素。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《2006年全球全民教育監(jiān)測(cè)報(bào)告》中特別指出，國(guó)際教育援助要注重提高發(fā)展中國(guó)家政府與援助者之間的相互責(zé)任感，要支持教育發(fā)展政策的國(guó)家所有權(quán)，要使得外部援助與國(guó)內(nèi)發(fā)展戰(zhàn)略、發(fā)展需求相一致。[8]

教育國(guó)際化也并不只是西方發(fā)達(dá)國(guó)家與新興工業(yè)化國(guó)家之間的事情，它是全球教育發(fā)展的共同課題。教育與人類(lèi)文明的發(fā)展息息相關(guān)，而這種文明并不只是簡(jiǎn)單的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與經(jīng)濟(jì)繁榮。在全球化的今天，和諧已經(jīng)成為全球的追求；如果說(shuō)教育國(guó)際化有標(biāo)準(zhǔn)，那標(biāo)準(zhǔn)就是各種教育共同發(fā)展以追求人類(lèi)的和諧、進(jìn)步與幸福。由此可見(jiàn)，《德洛爾報(bào)告》所倡導(dǎo)的教育的“四個(gè)支柱”，即“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人”，或許正是教育發(fā)展的國(guó)際化取向所在。

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編輯 郭偉 校對(duì) 許方舟