深度教研之評(píng)價(jià)的整體反饋

浙江溫州市濱江外國(guó)語(yǔ)小學(xué) （325002） 林志輝

浙江溫州市仰義第一小學(xué) （325002） 林 迪

“單元視角下的比較研究”以課例為研究對(duì)象，通過(guò)整體推進(jìn)內(nèi)容的整體解讀、學(xué)情的整體分析、路徑的整體設(shè)計(jì)、課堂的整體實(shí)施和評(píng)價(jià)的整體反饋五個(gè)維度，以促進(jìn)教師的深度教學(xué)和學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。在評(píng)價(jià)的整體反饋方面，筆者以SOLO分類理論為理論依據(jù)，通過(guò)數(shù)據(jù)來(lái)追蹤和反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階情況。評(píng)價(jià)的整體反饋是檢驗(yàn)深度教研效能的重要依據(jù)，其以學(xué)習(xí)進(jìn)階為線索，以學(xué)生思維水平為主線，通過(guò)課前、課中和課后這一時(shí)間線進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，從而確保教學(xué)能夠取得新的進(jìn)展（如圖1）。

圖1 深度教研之評(píng)價(jià)的整體反饋解讀框架圖

一、聚焦評(píng)價(jià)內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

單個(gè)課例是“單元視角下的比較研究”教研模式的最小研究單位，其主要研究對(duì)象是該課例中的知識(shí)點(diǎn)。教師可借助SOLO 分類理論整合課前、課中和課后三類學(xué)習(xí)單的評(píng)價(jià)分類標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)要素，以確保整體評(píng)價(jià)的一貫性。以課前評(píng)價(jià)診斷學(xué)生起點(diǎn)水平、課中評(píng)價(jià)追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，課后評(píng)價(jià)量化學(xué)生進(jìn)階情況，由此形成單個(gè)課例的整體評(píng)價(jià)。教師通過(guò)這三類學(xué)習(xí)單數(shù)據(jù)比對(duì)，來(lái)量化評(píng)價(jià)學(xué)生思維進(jìn)階與跨越的情況。

以人教版教材四年級(jí)下冊(cè)“平移（二）”課時(shí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)為例，課前、課中、課后對(duì)學(xué)生思維層次的評(píng)價(jià)都是基于SOLO 分類理論以及學(xué)生對(duì)平移運(yùn)動(dòng)要素表征的情況（見(jiàn)表1）。

表1 人教版教材四年級(jí)下冊(cè)“平移（二）”課前、課中、課后評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

二、凸顯課例反饋整體性

根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)階段，采取多樣化的評(píng)價(jià)方法，如課中觀察評(píng)價(jià)、課后檢測(cè)評(píng)價(jià)和課前起點(diǎn)評(píng)價(jià)。這樣能夠?qū)崟r(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而更好地提供教的選擇和學(xué)的變革。

1.反饋一：課中觀察評(píng)價(jià)

“單元視角下的比較研究”教研模式在課堂的整體實(shí)施過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)通過(guò)設(shè)置大問(wèn)題、大環(huán)節(jié)和大活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。在這一模式中，課中觀察評(píng)價(jià)將學(xué)生作為觀察對(duì)象，利用觀察量表等工具對(duì)學(xué)生的提問(wèn)應(yīng)答、專注力等進(jìn)行觀察和評(píng)價(jià)。通過(guò)追蹤課中觀察評(píng)價(jià)，可以展現(xiàn)典型個(gè)案在不同思維層次上的進(jìn)階情況，從而判斷學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)與實(shí)施的可操作性。因此，課中觀察評(píng)價(jià)是在學(xué)習(xí)活動(dòng)的大問(wèn)題情境中，從多個(gè)維度觀察并評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)。這與《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出的“評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程”的評(píng)價(jià)理念高度契合。

（1）“教—學(xué)—評(píng)”的一致性

在課中觀察評(píng)價(jià)中，教師會(huì)根據(jù)前測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)應(yīng)每個(gè)思維層次選擇2～3 名學(xué)生作為代表進(jìn)行有針對(duì)性的觀察。教師通過(guò)研究不同思維層次的學(xué)生在完成課中評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)，判斷課堂中的學(xué)習(xí)任務(wù)是否具有普適性和挑戰(zhàn)性。這種課中觀察評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)改變了以往課堂評(píng)價(jià)與教學(xué)分離的情況，將教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)融為一體。

前測(cè)中學(xué)生暴露的困惑和迷思不僅是課中教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)需要突破的核心，也是評(píng)價(jià)活動(dòng)的重點(diǎn)。以“平移（二）”評(píng)價(jià)為例（見(jiàn)表1），課中觀察評(píng)價(jià)借助三個(gè)教與學(xué)的活動(dòng)來(lái)推進(jìn)?；顒?dòng)一指向平移運(yùn)動(dòng)要素的操作表征評(píng)價(jià)，活動(dòng)二指向平移運(yùn)動(dòng)要素的語(yǔ)言表征評(píng)價(jià)，活動(dòng)三以開(kāi)放性的指向，對(duì)理解平移運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種觀察評(píng)價(jià)方法更加系統(tǒng)、科學(xué)和有效，能夠準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為教師提供更加全面和準(zhǔn)確的教學(xué)反饋，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（2）反饋內(nèi)容的多維性

在課中觀察評(píng)價(jià)中，教師借助課堂觀察LICC范式中的學(xué)生學(xué)習(xí)要素，從互動(dòng)、自主和達(dá)成這三個(gè)視角反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

互動(dòng)視角主要評(píng)價(jià)師生之間和同學(xué)之間的互動(dòng)次數(shù)和質(zhì)量。通過(guò)記錄教師提問(wèn)的次數(shù)，并統(tǒng)計(jì)學(xué)生舉手回答問(wèn)題以及同學(xué)之間交流的次數(shù)，并根據(jù)本節(jié)課的思維水平劃分，對(duì)學(xué)生在回答問(wèn)題和交流中體現(xiàn)的思維結(jié)構(gòu)水平進(jìn)行反饋。

自主視角主要關(guān)注學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)積極性。通過(guò)觀察學(xué)生是否能主動(dòng)探究和解決問(wèn)題，是否能對(duì)“怎樣才能做好？自己做得怎么樣？自己如何改進(jìn)？”這三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行主動(dòng)思考來(lái)了解學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

達(dá)成視角主要是基于SOLO 分類理論，將學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)按照表1中的SOLO 思維結(jié)構(gòu)劃分為五個(gè)層次。教師通過(guò)對(duì)比課前和課后的數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

（3）評(píng)價(jià)素材的有效性

在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)交替進(jìn)行的教學(xué)和評(píng)價(jià)行為，對(duì)學(xué)生的作品進(jìn)行反饋，并評(píng)價(jià)他們的思維層次。對(duì)不同思維層次的典型學(xué)生的作品進(jìn)行對(duì)比，可以促使學(xué)生向更高層次的思維水平進(jìn)階。

首先，直觀感知，找準(zhǔn)關(guān)鍵點(diǎn)——“從無(wú)到有”。借助學(xué)生“單點(diǎn)”作品的直觀表象，助推前結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生理解問(wèn)題中的關(guān)鍵信息，聚焦核心知識(shí)。

其次，多維思考，找準(zhǔn)發(fā)散點(diǎn)——“從有到多”。借助學(xué)生“單點(diǎn)”作品的多幅勾連，鼓勵(lì)單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生多角度思考解題的思路，尋求思維發(fā)散。

再次，聚焦優(yōu)化，找準(zhǔn)關(guān)聯(lián)點(diǎn)——“從多到優(yōu)”。借助學(xué)生“多點(diǎn)”與“關(guān)聯(lián)”作品的對(duì)比，幫助多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生探索知識(shí)和方法之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。

最后，抽象概括，找準(zhǔn)拓展點(diǎn)——“從聯(lián)到拓”。借助概括學(xué)生“關(guān)聯(lián)”作品本質(zhì)，助推多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生尋求大單元視角下的縱橫拓展的延伸點(diǎn)。

2.反饋二：課后檢測(cè)評(píng)價(jià)

課后檢測(cè)評(píng)價(jià)是指對(duì)標(biāo)學(xué)情整體分析的樣卷，與課前起點(diǎn)評(píng)價(jià)形成呼應(yīng)，對(duì)應(yīng)課前的思維水平劃分，以辨析學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。

（1）個(gè)體思維進(jìn)階有數(shù)可依

由于評(píng)價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的一致性，教師可以通過(guò)對(duì)比課前和課后的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，來(lái)評(píng)價(jià)個(gè)體的思維水平。表2 展示了從語(yǔ)言和操作兩類表征評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)平移運(yùn)動(dòng)要素的理解。整體數(shù)據(jù)顯示，在課前、課中和課后的評(píng)價(jià)階段，學(xué)生的思維水平逐漸提高：約93%的學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)水平發(fā)生了跨越。這些數(shù)據(jù)為個(gè)體的思維進(jìn)階提供了具體的參考依據(jù)。

表2 人教版教材四年級(jí)上冊(cè)“平移（二）”基于SOLO 分類理論的思維結(jié)構(gòu)水平劃分

（2）學(xué)生整體思維推進(jìn)有理有據(jù)

收集和統(tǒng)計(jì)每個(gè)學(xué)生的思維水平層次后，可以利用公式推算出學(xué)生的整體思維水平層次。根據(jù)同個(gè)思維層次水平的人數(shù)比例計(jì)算出學(xué)生中某個(gè)思維層次的百分比，公式為“學(xué)生中同個(gè)思維水平層次人數(shù)÷學(xué)生人數(shù)×100%=學(xué)生中某個(gè)思維水平層次的百分比”。根據(jù)各思維水平層次的人數(shù)比例繪制統(tǒng)計(jì)圖，通常會(huì)呈現(xiàn)三種基本樣態(tài)：正態(tài)分布、左偏態(tài)分布和右偏態(tài)分布。當(dāng)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)正態(tài)分布時(shí)，說(shuō)明學(xué)生整體的思維水平層次呈現(xiàn)“中間高兩頭低”的常態(tài)水平；而左偏態(tài)分布的數(shù)據(jù)則說(shuō)明大部分學(xué)生的思維水平層次處于較高的狀態(tài)；右偏態(tài)分布的數(shù)據(jù)說(shuō)明大部分學(xué)生的思維水平層次處于較低的階段。

3.反饋三：課前起點(diǎn)評(píng)價(jià)

課前起點(diǎn)評(píng)價(jià)是根據(jù)課后檢測(cè)評(píng)價(jià)的結(jié)果，對(duì)下一節(jié)課或下一學(xué)習(xí)內(nèi)容的起點(diǎn)進(jìn)行梳理和反饋。整體對(duì)比學(xué)生課前、課中和課后思維水平的進(jìn)階，能為下一節(jié)課或下一學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)提供評(píng)價(jià)素材。同時(shí)，也能為前一節(jié)課或前一學(xué)習(xí)內(nèi)容的評(píng)價(jià)提供素材。

（1）目標(biāo)定位有方向

當(dāng)一節(jié)課或一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容有了明晰的思維水平測(cè)定后，可以為前面或后面學(xué)習(xí)內(nèi)容評(píng)價(jià)目標(biāo)的定位指明方向，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的目標(biāo)定位到位而不超越應(yīng)有的范圍。

以“圖形的運(yùn)動(dòng)”內(nèi)容為例，“平移（二）”一課的評(píng)價(jià)實(shí)施為第三學(xué)段圖形運(yùn)動(dòng)內(nèi)容的評(píng)價(jià)提供了具體的實(shí)踐課例，同時(shí)為第四學(xué)段平移及圖形運(yùn)動(dòng)的深入學(xué)習(xí)提供了起點(diǎn)評(píng)價(jià)素材，還為第二學(xué)段平移和圖形運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)提供了課后評(píng)價(jià)的素材——三個(gè)學(xué)段的評(píng)價(jià)以直觀→分析→抽象為目標(biāo)進(jìn)階。（見(jiàn)表3）

表3 “圖形的運(yùn)動(dòng)”三個(gè)階段的評(píng)價(jià)

（2）路徑設(shè)計(jì)有層次

確定了評(píng)價(jià)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)路徑也就有了方向?！皥D形運(yùn)動(dòng)”內(nèi)容在三個(gè)階段的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)緊扣評(píng)價(jià)反饋的進(jìn)階性，“圖形的運(yùn)動(dòng)（一）”以動(dòng)為主，操作為基，發(fā)展想象；“圖形的運(yùn)動(dòng)（二）”以點(diǎn)為核，表征互通，素養(yǎng)提升；“圖形的運(yùn)動(dòng)（三）”以律為本，數(shù)形結(jié)合，素養(yǎng)發(fā)展，體現(xiàn)整體內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性，凸顯整體內(nèi)容的層次性。

課前、課中、課后的一致性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，使得教學(xué)目標(biāo)設(shè)置有依據(jù)，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、調(diào)整有參考，教學(xué)效果可視化。通過(guò)三次評(píng)價(jià)，教師可檢驗(yàn)深度教研開(kāi)展的優(yōu)勢(shì)與不足，從而為下一次的改進(jìn)、深化、研究積累更豐富的經(jīng)驗(yàn)與素材。

三、拓展評(píng)價(jià)的進(jìn)階性

基于SOLO 分類理論的評(píng)價(jià)反饋，其核心在于對(duì)一節(jié)課的思維結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行評(píng)價(jià)，并為相關(guān)聯(lián)的課時(shí)和內(nèi)容提供素材參考。但為了確保評(píng)價(jià)內(nèi)在邏輯、內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的一致性，今后的研究思路將逐步拓展課例反饋的小視角，形成概覽性的單元視角評(píng)價(jià)。最后再拓展到階段評(píng)價(jià)，形成長(zhǎng)程視野的評(píng)價(jià)體系。這種評(píng)價(jià)體系不僅僅是為了提供素材參考，還是為了從階段、單元到課例，形成完整的評(píng)價(jià)體系，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階情況進(jìn)行長(zhǎng)程全面的反饋。通過(guò)評(píng)價(jià)的內(nèi)在一致性來(lái)突出數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性，能促進(jìn)學(xué)生不同階段核心素養(yǎng)的進(jìn)階。

綜上所述，評(píng)價(jià)的整體反饋?zhàn)鳛椤皢卧暯窍碌谋容^研究”教研模式成效的檢驗(yàn)載體，在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，以數(shù)據(jù)為核心，以思維的五類分層細(xì)化評(píng)價(jià)結(jié)果為依據(jù)，對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行深度評(píng)價(jià)。通過(guò)單個(gè)課例課前、課中和課后評(píng)價(jià)的關(guān)聯(lián)性，聚焦學(xué)生一節(jié)課不同階段的思維進(jìn)階，能對(duì)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反饋。通過(guò)深度教研來(lái)促進(jìn)教師的深度教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。