論素質(zhì)教育是學(xué)生主體本位教育

欒 貽 信

(山東理工大學(xué)生態(tài)文化研究中心，山東淄博255049)

論素質(zhì)教育是學(xué)生主體本位教育

欒 貽 信

(山東理工大學(xué)生態(tài)文化研究中心，山東淄博255049)

相對于應(yīng)試教育和社會化教育而言，素質(zhì)教育是大學(xué)最本質(zhì)意義上的教育。從教育是學(xué)生主體自身的教育看，素質(zhì)教育是學(xué)生主體本位教育。正是學(xué)生作為教育活動的主體性存在，才產(chǎn)生了教師主體性的教育活動。所以教師與學(xué)生之間的關(guān)系本質(zhì)上不是一種主客體的關(guān)系，而是一種主體與主體之間的關(guān)系。從教育主體自身發(fā)展的內(nèi)在要求看，素質(zhì)教育是學(xué)生主體本位教育。作為社會主體的人，都有自我發(fā)展的內(nèi)在要求。正是主體自身這種發(fā)展自我的內(nèi)在要求，構(gòu)成了其不斷成長的內(nèi)在動力。教育功能的發(fā)揮，只有走全面開發(fā)受教育主體素質(zhì)之路，才能事半功倍、業(yè)績卓然。但教育功能的發(fā)揮主要不是通過教育者的教育過程和手段來實(shí)現(xiàn)的，而是主要通過受教育主體自身的艱苦努力來實(shí)現(xiàn)的。所以受教育者主體的確立，就顯得特別重要。

素質(zhì)教育；主體本位教師；社會本位教育

相對于應(yīng)試教育和社會化教育而言，我們認(rèn)為素質(zhì)教育是大學(xué)最本質(zhì)意義上的教育。因?yàn)榫腿瞬哦?，雖然其必須擁有相應(yīng)的知識和擔(dān)當(dāng)某項(xiàng)工作的能力，但知識和能力卻不是人才之根，人才之根是素質(zhì)。也就是說，任何人才都是知識、能力和素質(zhì)三者的統(tǒng)一，但三者之間的關(guān)系卻不是并列的關(guān)系，而是決定和被決定的關(guān)系。如果把人才比喻為一棵大樹，素質(zhì)就是其樹根，能力就是其樹干，知識只是其枝葉。因而評價(jià)一個(gè)人，不能聚焦于他有多少知識，而是要看他有多高的素質(zhì)和能力。所以教育特別是大學(xué)教育雖然離不開知識的傳授，但為什么有的學(xué)生對這門課感興趣，對那門課就沒有多大興趣；這門課學(xué)得很好，那門課卻學(xué)得一般，這種現(xiàn)象背后揭示的就是學(xué)生的素質(zhì)的不同，所以愛好也不同。因?yàn)樗刭|(zhì)決定人的愛好，決定他在多大程度上吸收和駕馭他所學(xué)的知識，所以素質(zhì)才是人才之根。也正因?yàn)槿绱?，教育特別是大學(xué)教育，它的功能不只是傳授知識，讓學(xué)生學(xué)好各門課程，而是通過不同的方式發(fā)現(xiàn)不同素質(zhì)的人才，通過教育使其成為應(yīng)該成為的人才。

一、從教育是學(xué)生主體自身的教育看，素質(zhì)教育是學(xué)生主體本位教育

主體本位教育是相對于社會本位教育而言的。所謂社會本位教育是指立足于個(gè)體的人與社會發(fā)展的整體水平存在的矛盾，設(shè)法通過教育把個(gè)體的人提高到社會要求的水平。這種教育的前提也是個(gè)人，即以個(gè)體存在的人為對象，沒有個(gè)體性的人的存在，也就沒有教育。因而不論何種教育都必須以主體的存在和發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。只是社會本位教育抹煞不同教育主體的個(gè)性差異以及先天素質(zhì)和后天素質(zhì)的不同，不分對象地使用整齊劃一的教育模式和教育方法，讓不同條件的學(xué)生齊步走，奔向同一個(gè)社會目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)同等程度的社會化、文化化，成為同一模式和類型的人才。這一教育方式雖然也可以獲得某種成功，但它是以犧牲主體性的人的自我發(fā)展為沉重代價(jià)的，因而不可避免地要埋沒部分人才，特別是優(yōu)秀人才。進(jìn)一步說，社會本位教育，因?yàn)槿狈€(gè)體創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)、充滿自信的個(gè)性發(fā)展，即毛澤東同志所說的“個(gè)性的解放和個(gè)性的發(fā)展”，[1]1066學(xué)生的發(fā)展與社會要求之間必然產(chǎn)生深刻的矛盾，使大部分學(xué)生的發(fā)展達(dá)不到社會要求的目標(biāo)，使對個(gè)體發(fā)展的希望，變成了程度不同的失望。當(dāng)然，這不是否定教育的社會化，更不能大而化之地否定群體性的教育模式，而是說教育的立足點(diǎn)需要轉(zhuǎn)化，把社會性的教育融入主體性教育之中，以主體性教育為本位，實(shí)施社會化教育，把主體自身的發(fā)展看作社會發(fā)展的本源和基礎(chǔ)，通過不同個(gè)體自身的努力實(shí)現(xiàn)教育的社會化目標(biāo)。

教育的對象是作為主體性存在的人，人是自我完善、自我發(fā)展和不斷進(jìn)行自我超越的主體，不是被動接受教育的客體。受教育者有權(quán)在教育者的引導(dǎo)下發(fā)展自身的主體性素質(zhì)和相關(guān)性素質(zhì)，或者說發(fā)展自身的特殊素質(zhì)和綜合素質(zhì)，并通過綜合素質(zhì)更好地發(fā)揮自身的主體性素質(zhì)(特殊素質(zhì))，在未來的社會活動中選擇適宜自己扮演的社會角色，通過自身的素質(zhì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值并為社會做貢獻(xiàn)，促進(jìn)社會的發(fā)展。我們認(rèn)為這才是教育的本質(zhì)內(nèi)涵。就是說，教育本質(zhì)上是促進(jìn)受教育主體進(jìn)行自我教育、自我完善和自我超越的外部環(huán)境和條件，是受教育主體選擇自身發(fā)展的指示燈、加速器，而不是把學(xué)生捆綁起來只允許他這樣發(fā)展卻不允許他那樣發(fā)展的無形的繩索。這不但會限制學(xué)生的發(fā)展，而且學(xué)生會因得不到充分的自我發(fā)展而阻礙社會的發(fā)展。如同德國著名哲學(xué)家、教育理論家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中所說：“在人的存在和生成中(以人的年齡、教養(yǎng)與素質(zhì)差別區(qū)分)，教育環(huán)境不可缺少，因?yàn)檫@種環(huán)境能影響一個(gè)人一生的價(jià)值定向和愛的方式的生成，然而現(xiàn)行教育本身卻越來越缺乏愛心，以至于不是愛的活動——而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵化的方式去從事教育工作。……因此，如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。”[2]1但在現(xiàn)行教育學(xué)中，卻只承認(rèn)教師是教育的主體，學(xué)生只是被動接受教育的客體，教師怎么教學(xué)生就怎么學(xué)，教師(包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo))想把學(xué)生塑造成什么人，學(xué)生就應(yīng)該成為什么人，而不是學(xué)生有可能成為什么樣的人，并希望自己成為一個(gè)什么樣(當(dāng)然對社會有價(jià)值)的人。教師就應(yīng)引導(dǎo)和教育，為學(xué)生能夠成為什么人創(chuàng)造條件，促使他成為有可能成為的人才。也就是說，教師并沒有把學(xué)生當(dāng)成主體性的人來看待，而是把學(xué)生當(dāng)成了物，按照自己的意圖任意修理和改造的物，就像對待客觀自然物那樣。況且，自然物也有自己的本性，不是完全可以受人控制改造的對象。自然有機(jī)體也有自身存在的目的(合自然目的性)，人不但改造自然，而且要順應(yīng)自然，使自己的行為合乎自然目的性，否則它就會反過來報(bào)復(fù)人、制裁人。人是社會活動的主體，也是學(xué)習(xí)的主體，而且是學(xué)校中主體的主體，正是他們作為教育活動的主體性存在，才產(chǎn)生了教師主體性的教育活動。所以教師與學(xué)生之間的關(guān)系本質(zhì)上不是一種主客體的關(guān)系，而是一種主體與主體之間的關(guān)系。教育是一種雙主體的活動，并在雙主體的活動中，應(yīng)該是教師主體服務(wù)于學(xué)生主體，而不是相反的情況。因此，教師把學(xué)生當(dāng)成客體，當(dāng)成被動接受教育的對象，是對人與自然之間主客體關(guān)系的生搬硬套，是對學(xué)生主體活動的粗暴否定。

二、從教育主體自身發(fā)展的內(nèi)在要求看，素質(zhì)教育是學(xué)生主體本位教育

承認(rèn)學(xué)生是教育的主體，實(shí)際上是對素質(zhì)教育的承諾。因?yàn)樗寻岛黧w受教育的主要目的是發(fā)展自我、完善自我、超越自我，在未來的社會活動中找準(zhǔn)適宜發(fā)揮自身聰明才智的社會位置，扮演成功的社會角色，實(shí)現(xiàn)自身的社會價(jià)值。這一切，除了必要的社會環(huán)境和條件之外，最終取決于主體的素質(zhì)，而不是取決于他有多少知識和某種程度上社會的需要。就主體素質(zhì)與社會需要的關(guān)系來說，主體的素質(zhì)越好，越有利于社會的發(fā)展，也就從本質(zhì)的意義上符合了社會的需要；如果主體的素質(zhì)差，往往難以找到適合自己的社會位置，就會出現(xiàn)他需要社會，而社會卻不需要他；或者說他選擇了社會，社會卻沒有選擇他的現(xiàn)象。這才是人才與社會最本質(zhì)的聯(lián)系。

作為社會主體的人，都有自我發(fā)展的內(nèi)在要求。就是主體自身這種發(fā)展自我的內(nèi)在要求，構(gòu)成了他不斷成長的內(nèi)在動力。如果主體缺乏這種自我發(fā)展的要求，不論家長和教師出于多么美好的愿望，硬性地拔苗助長，恐怕都事與愿違，助而不長。這已使不少望子成龍的家長在對子女進(jìn)行天資開發(fā)(學(xué)前教育)中嘗到了苦果。當(dāng)然，這不是說不需要對兒童進(jìn)行天資開發(fā)，而是說這要以兒童具有的天資為基礎(chǔ)，教育內(nèi)容要讓其感興趣，使其感到不是外在的強(qiáng)制，兒童不但要學(xué)而且是發(fā)自內(nèi)心地喜歡學(xué)。這就是人們常說的，教育不是“要我學(xué)，而是我要學(xué)”。就此而論，天資的開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一種天賦發(fā)現(xiàn)，而不是異想天開地認(rèn)為每個(gè)兒童都有成為科學(xué)家、藝術(shù)家的天賦。一個(gè)人在孩提時(shí)代喜歡學(xué)什么、玩什么，不喜歡學(xué)什么、玩什么，這與其自身的天賦關(guān)系極大。如有的專家所說，一個(gè)人的智慧48%來自遺傳基因，52%來自環(huán)境的影響，天賦不完全決定一個(gè)人的智慧，所以有天才來自勤奮之說。但應(yīng)該承認(rèn)人的天賦是一個(gè)人自身素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)。如果凡是勤奮的人都能成為“天才”，那天才就會遍天下，而不是寥若晨星。古希臘哲學(xué)家把哲學(xué)稱為“愛智慧”，而不是說哲學(xué)就是智慧，可謂抓住了智慧的真諦。智慧是人素質(zhì)的內(nèi)核，它是以先天的秉賦為基質(zhì)、后天的教育為條件，內(nèi)外互動形成的一種較為穩(wěn)固的精神品質(zhì)。學(xué)術(shù)界關(guān)于素質(zhì)的定義很多，但一般以先天遺傳和后天教化為結(jié)構(gòu)形式。沒有先天就沒有后天，先天秉賦超群，而后天不足，也絕對不會成為天才。這既是人才成長的辯證法，也是教育的辯證法。主體自我成長是素質(zhì)教育的前提和根據(jù)，環(huán)境(社會環(huán)境和教育環(huán)境)是素質(zhì)教育的條件，二者是一種內(nèi)因與外因的關(guān)系。主體自我如何成長，即發(fā)展為具有何種素質(zhì)的人，從主體方面講，取決于主體自身兩種不可或缺的因素：一是先天的秉賦，二是自身主體性的確立。前者具有潛在性，后者具有現(xiàn)實(shí)性。受教育者主體性的確立，是先天秉賦的實(shí)現(xiàn)形式，是本質(zhì)意義上的自我完善。從環(huán)境條件來說，它是主體認(rèn)識和實(shí)踐的客體，為主體提供素質(zhì)內(nèi)化的內(nèi)容，構(gòu)成主體精神素質(zhì)的歷史文化特性，成為主體存在價(jià)值社會化的基本環(huán)節(jié)。

人的先天秉賦之所以是主體素質(zhì)形成的前提：一是源于人的大腦左右兩半球具有不同的功能，二是大腦的可塑性。二者決定了主體有著養(yǎng)成某種主體性素質(zhì)或特殊性素質(zhì)的可能性，這就為受教育主體未來成為某種特殊的人才提供了潛在性條件。就人的認(rèn)知風(fēng)格而言，人與人之間確實(shí)存在著不同。所謂認(rèn)知風(fēng)格，就是人們在與客觀世界進(jìn)行信息交流時(shí)，往往具有某種個(gè)人的獨(dú)特風(fēng)格，即在整個(gè)思維過程中，總是具有自己獨(dú)特的偏好和習(xí)慣。有的偏重于依賴左腦的功能處理信息，有的則偏重于依賴右腦的功能處理信息。正因?yàn)檫@兩種處理信息的方式各有特點(diǎn)，人們就把傾向于分析性和邏輯性的認(rèn)知風(fēng)格，稱之為“左腦(功能)型”的認(rèn)知風(fēng)格；而把傾向于視—空形象性的非邏輯化的認(rèn)知風(fēng)格，稱之為“右腦(功能)型”的認(rèn)知風(fēng)格。在實(shí)際生活中邏輯思維能力極強(qiáng)，或直覺能力極強(qiáng)者不乏其人，但不占據(jù)多數(shù)，大多數(shù)屬于兩者兼有的“綜合(功能)型”的認(rèn)知風(fēng)格。只是在“綜合型”認(rèn)知風(fēng)格中，一部分人偏于右腦型的認(rèn)知風(fēng)格，另一部分人則偏于左腦型的認(rèn)知風(fēng)格。因?yàn)槭芙逃黧w的認(rèn)知風(fēng)格不同，具有左腦型認(rèn)知風(fēng)格的人，經(jīng)過對大腦的進(jìn)一步開發(fā)和塑造，其科學(xué)文化精神就會得到進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)，成為人們所說的具有科學(xué)頭腦的人，有希望成為未來的科學(xué)家。而具有右腦型認(rèn)知風(fēng)格的人，具有較強(qiáng)的空間知覺、形象識別、綜合、直覺、想象的能力，經(jīng)過對其大腦的進(jìn)一步開發(fā)和塑造，就可以養(yǎng)成良好的人文文化素質(zhì)，使其更具有認(rèn)知自我、表現(xiàn)自我的意識能力，以及理解社會角色、作出社會評價(jià)等處理社會關(guān)系方面問題的意識和能力。這種人經(jīng)過進(jìn)一步教育和社會實(shí)踐，就可能成為優(yōu)秀的藝術(shù)家或社會活動家以及各種各樣的管理人才。

承認(rèn)兩種認(rèn)知風(fēng)格不同，以及不同認(rèn)知風(fēng)格的人可能有利于發(fā)展個(gè)體某一方面的素質(zhì)，使其成為具有某種特殊素質(zhì)的人才，這就對教育提出了更為嚴(yán)峻的任務(wù)。凡是人才都應(yīng)具有特殊的素質(zhì)，這是毫無疑義的，否則他就不能稱其為某一方面的專家和學(xué)者。但特殊素質(zhì)卻隱含著某種片面性，某一方面的素質(zhì)過于突出，而其他素質(zhì)過弱，其優(yōu)勢就可能變?yōu)榱觿荩狈?fù)雜社會生活的適應(yīng)性。更為嚴(yán)重的是，片面強(qiáng)調(diào)特殊素質(zhì)還會對個(gè)人的進(jìn)一步發(fā)展造成危害。因?yàn)槿说纳硇睦硭刭|(zhì)是優(yōu)勢互補(bǔ)、相互促進(jìn)的，這種認(rèn)知風(fēng)格所表現(xiàn)出來的另一認(rèn)知風(fēng)格的缺憾，需要另一認(rèn)知風(fēng)格的優(yōu)勢來補(bǔ)缺。這在人的創(chuàng)造性活動中表現(xiàn)得極為突出。就科學(xué)認(rèn)知活動而言，它的主要任務(wù)是探索和發(fā)現(xiàn)真理，對真理的探索和發(fā)現(xiàn)當(dāng)然離不開全面的觀察、冷靜的思考，透過現(xiàn)象窺見事物的本質(zhì)和規(guī)律，并用極其嚴(yán)密的邏輯概念表達(dá)出來，它確實(shí)偏重于“左腦(功能)型”認(rèn)知風(fēng)格。但科學(xué)真理的發(fā)現(xiàn)本身就是一種富有靈氣的創(chuàng)造活動。人的創(chuàng)造性活動雖然離不開左腦的功能，但人的右腦則更能感知敏銳、突發(fā)奇想，打破知覺定勢和思維定勢，在截然不同的信息之間產(chǎn)生廣泛聯(lián)想，讓人在難以控制的思緒中，把自身的創(chuàng)造性推向頂峰，填補(bǔ)邏輯思維的空白，實(shí)現(xiàn)邏輯思考應(yīng)想而不敢想、可發(fā)現(xiàn)而未發(fā)現(xiàn)的奧秘。所以愛因斯坦說，沒有靈感、沒有想象也就沒有偉大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)。因而越是智力超群、邏輯思維能力強(qiáng)的人，越需要自覺開發(fā)和利用自己右腦的功能，以便更好地發(fā)揮左右腦互補(bǔ)的優(yōu)勢，啟迪自身的創(chuàng)造力。而具有右腦功能優(yōu)勢的人，雖然具有填補(bǔ)左腦思維的空白和突發(fā)奇想的直覺性創(chuàng)造，但其直覺性也需要邏輯的檢驗(yàn)，并把直覺轉(zhuǎn)換成令人可以接受的邏輯語言，形成另一種方式的優(yōu)勢互補(bǔ)。這就是全面的素質(zhì)教育的更深層的學(xué)理。

我們分析了主體素質(zhì)教育的生理心理根據(jù)，也就找到了進(jìn)行素質(zhì)教育的具體途徑。人的素質(zhì)雖然有先天性，但它只是人的素質(zhì)賴以生成的根，而不是人的素質(zhì)。人的素質(zhì)有生理性，就像人具有動物的特性一樣，但素質(zhì)本質(zhì)上不是生理的，而是社會的，是一種社會精神文化現(xiàn)象(除去人的體質(zhì))，是社會文化的內(nèi)在品質(zhì)化、文化心理化。教育的最大功能就是發(fā)現(xiàn)受教育者潛在的素質(zhì)及其類型，運(yùn)用生動活潑的教育形式和教育方法，促使其從作為生理心理現(xiàn)象的潛素質(zhì)向社會文化現(xiàn)象的精神素質(zhì)轉(zhuǎn)化，成為具有社會本質(zhì)特性的素質(zhì)。就近現(xiàn)代智力教育而言，它就以人的左腦是主管理性思維和語言表達(dá)的意識域的科學(xué)發(fā)現(xiàn)為依據(jù)，并適應(yīng)了近現(xiàn)代社會對科學(xué)技術(shù)的需求，而人的右腦的功能優(yōu)勢還沒有完全被發(fā)現(xiàn)，人們便自覺不自覺地把人的左腦視為優(yōu)勢腦，加以大力開發(fā)和利用，這就形成了近現(xiàn)代科學(xué)主義的教育觀，促進(jìn)了科學(xué)精神的發(fā)揚(yáng)和科學(xué)技術(shù)的大發(fā)展，對近現(xiàn)代工業(yè)經(jīng)濟(jì)形成和發(fā)展及人類社會的進(jìn)步做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。但左腦的優(yōu)勢在特定意義上就是它的劣勢，把科學(xué)文化推向極端，以它排斥人文文化，并把教育的主要功能規(guī)定為傳播科學(xué)文化知識，而且借助政治的力量把科學(xué)意識形態(tài)化，從而造成了人的精神分裂和人的物化。也就是說，人們崇尚科學(xué)精神，孜孜不倦地追求科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)知識，是為了強(qiáng)化人自身的素質(zhì)，提高人的精神境界，加強(qiáng)人自身的建設(shè)，以及運(yùn)用科學(xué)技術(shù)造福于人類。但結(jié)果卻事與愿違，人發(fā)現(xiàn)的科學(xué)技術(shù)卻變成了對人自身的統(tǒng)治。科學(xué)技術(shù)所造成的人自身的異化，在西方國家當(dāng)然與資本主義制度密切相關(guān)，但科學(xué)技術(shù)失去人文精神的依托所導(dǎo)致的人自身精神生活的片面化、偏執(zhí)化，則是造成人自身異化的更深層的原因。所以不少志士賢達(dá)和人文學(xué)者大聲疾呼科學(xué)出現(xiàn)了危機(jī)，科學(xué)精神應(yīng)當(dāng)灌注人文精神，還科學(xué)精神應(yīng)具有的人自身的價(jià)值。

既然人自身的物化，有其深層次的精神根源，而它的不斷強(qiáng)化又與教育密不可分，是教育在把人潛在的生理心理素質(zhì)轉(zhuǎn)化為社會精神文化素質(zhì)的過程中出現(xiàn)的問題，在對科學(xué)技術(shù)的精神本性進(jìn)行深刻反思的時(shí)侯，也就不能不反思教育。正如聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會所深刻指出的：“很久以來，教育的任務(wù)就是為一種刻板的職能、固定的情境、一時(shí)的生存、一種特殊的行業(yè)或特定的職位做準(zhǔn)備。教育灌輸著屬于古舊范疇的傳統(tǒng)知識。這種見解至今仍十分流行。然而，那種想在早年時(shí)期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識或技術(shù)的想法已經(jīng)過時(shí)了。傳統(tǒng)教育的這個(gè)根本準(zhǔn)則正在崩潰，現(xiàn)在不是已經(jīng)到了尋求完全不同的教育體系的時(shí)候了嗎?”[3]108我國是一個(gè)經(jīng)濟(jì)較落后的國家，比發(fā)達(dá)的資本主義國家更需要科學(xué)和技術(shù)，因而人的智力也就格外受到人們的重視，所以也就很容易把人才與智力和科學(xué)知識劃等號，人文文化往往被忽視，學(xué)校只給學(xué)生留下一片狹小的科學(xué)知識園地。這種教育態(tài)勢一旦形成，就是非科學(xué)性的教育，如語文教育也久而久之把洋溢著情感意識和韻味的文學(xué)藝術(shù)知識化，把富有靈性的精神消融于死板的概念性的主題思想和段落大意的分析之中，啟迪人的心靈的文學(xué)也變成了一種傳達(dá)知識的工具。正因?yàn)槿藗儼阎R的傳授變成了教育的一切，特別是編碼知識可以量化，通過理解性的記憶就可以掌握，于是傳統(tǒng)的教育也就往往把學(xué)生是否刻苦學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)知識的多少作為評價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。這就把我國的小學(xué)教育變成了一種“聽話教育”；把中學(xué)教育變成了一種“分?jǐn)?shù)教育”“應(yīng)試教育”；把大學(xué)教育變成了一種“知識教育”“職業(yè)性的專業(yè)教育”，整個(gè)社會教育被功利化、目的化了。

片面的知識教育確實(shí)潛在著很大的危機(jī)，特別當(dāng)人們把知識看作實(shí)現(xiàn)某種功利目的的手段時(shí)，它不但會損害人的想象力和創(chuàng)造性，而且有可能導(dǎo)致人心靈的扭曲，“智高而德低”。這比“德高而智低”對社會的負(fù)面影響更大。余秋雨曾在《智能的夢魘》一文中議論過“智滿而德缺”的現(xiàn)象。他說：“構(gòu)思過度，對創(chuàng)作是一種危害，營養(yǎng)過度對健康是一種摧殘，而江河湖泊水質(zhì)中的營養(yǎng)過度，實(shí)際上是一種污染，智能也是一樣，過分地運(yùn)用在不恰當(dāng)?shù)牡胤?，就會?dǎo)向?yàn)?zāi)難?！薄霸谶@處處講究智能的世界里，該如何來識別和對待各種各樣的人呢?我想，一個(gè)人最值得珍視的是仁慈的天性，這遠(yuǎn)比聰明重要；如果缺乏仁慈的天性，就應(yīng)該通過艱苦修煉來叩擊良知；如果連良知也叩擊不出來，那就要以長期的教育使他至少懂得敬畏，恪守規(guī)矩；如果連這也做不到，那就只能寄希望于他的愚蠢和木訥了；如果他居然頗具智能，又很決斷，那就需要警覺，因?yàn)檫@樣的人時(shí)時(shí)進(jìn)入一種可怖的夢魘，并把這種夢魘帶給別人”。[4]

但這不是說智力教育就不重要，而是說不應(yīng)該把它偏執(zhí)化，應(yīng)實(shí)行全面的素質(zhì)教育。所謂全面的素質(zhì)教育也不是要求科學(xué)家要有藝術(shù)家、道德家甚至政治家的素質(zhì)；或者藝術(shù)家也被科學(xué)家化，科學(xué)家也被藝術(shù)家化，那科學(xué)家就不是科學(xué)家，藝術(shù)家也就不是藝術(shù)家了。因?yàn)檫@樣會使人顧此而失彼，既不合乎社會的需要，也不符合不同受教育主體的先天特性。我們認(rèn)為，全面的素質(zhì)教育是主體性素質(zhì)與相關(guān)性素質(zhì)的統(tǒng)一，或特殊素質(zhì)與綜合素質(zhì)的統(tǒng)一(不是一專多能，因?yàn)槟芰Σ坏韧谒刭|(zhì))。只有這樣，受教育主體才能既保持自身素質(zhì)的優(yōu)勢，又不因其他方面的素質(zhì)不健全而使自身素質(zhì)的優(yōu)勢變成了劣勢。因?yàn)楝F(xiàn)在教育存在的嚴(yán)重問題是以智力教育取代或淹沒了其他方面的教育，特別是人文文化精神的嚴(yán)重缺失，導(dǎo)致了受教育主體的非正常發(fā)展，為了讓人文精神和科學(xué)精神一道長住校園，所以人們突出強(qiáng)調(diào)人文文化教育。這種強(qiáng)調(diào)，不但有糾偏的意義，更重要的是科學(xué)精神一旦失去了人文精神的潤澤和澆灌，科學(xué)精神就失去了靈性，久而久之科學(xué)創(chuàng)造精神就會枯萎。如美國著名學(xué)者、發(fā)明家布萊克斯利在《右腦與創(chuàng)造》一書中所說：“一個(gè)人在這個(gè)世界上的成功，多半還是依靠他的直覺方面曾得到過多大程度的意外發(fā)展。”[5]45一個(gè)人只有在開發(fā)左腦，使科學(xué)精神得到發(fā)揚(yáng)的同時(shí)，更好地開發(fā)右腦，使與此相聯(lián)系的人文精神也得到發(fā)揚(yáng)，人的科學(xué)創(chuàng)造性才如虎添翼，使思維更加敏銳，看到的天地也更為廣闊；反過來也是一樣，一個(gè)右腦開發(fā)得好、人文素質(zhì)優(yōu)異的人，則更需要科學(xué)精神的支撐，以便使自己富有靈氣的頭腦，深蘊(yùn)著客觀現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容，使其對理想的追求既高遠(yuǎn)又實(shí)在，既能飛到高空又能穩(wěn)穩(wěn)地落地，成為一個(gè)心靈高潔又務(wù)實(shí)的人。這才是強(qiáng)調(diào)全面素質(zhì)教育的應(yīng)有之義。

教育功能的發(fā)揮，只有走全面開發(fā)受教育主體素質(zhì)之路，才能事半功倍、業(yè)績卓然。但教育功能的發(fā)揮主要不是通過教育者的教育過程和手段來實(shí)現(xiàn)的，而是主要通過受教育主體自身的艱苦努力來實(shí)現(xiàn)的。所以受教育者主體的確立，就顯得特別重要。任何一個(gè)優(yōu)秀人才的脫穎而出，大都不是教師手把手地教出來的，不是園丁精心修剪出來的，也不是燃燒自己照亮別人的教師的燭光映照出來的，而是在教師的啟迪下、誘導(dǎo)下，受教育主體不斷認(rèn)識自己、發(fā)現(xiàn)自己，以自身為認(rèn)知和改造的對象，自覺解剖自己，進(jìn)行靈魂的探密，使自己的大腦得到合理的開發(fā)和利用，化知識為文化精神，化文化精神為智慧而超群脫俗的。就知識、文化、智慧三者的關(guān)系而言，知識是外在的，科學(xué)文化和人文文化精神是內(nèi)在的，智慧是心靈的。人的智慧雖然看不見、摸不著，但卻是人的靈魂的精髓，彌漫于人的整個(gè)精神世界，統(tǒng)攝著人的文化精神，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。所以智慧是素質(zhì)的內(nèi)核。當(dāng)人們接觸一個(gè)人，發(fā)現(xiàn)他非同一般，言談舉止流露出驚人的智慧，讓人贊嘆不已，人們就會說他的精神素質(zhì)很好。智慧是人的創(chuàng)造性之源，也是人的品格之源。人的智慧有可能是被別人發(fā)現(xiàn)的，但不是別人給予的，而是主體自己養(yǎng)成的、塑造的，是主體性的。這是我們認(rèn)為素質(zhì)教育是一種主體本位教育的更深層次的原因。

[1]毛澤東選集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1966.

[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京：生活·讀書·新知出版社，1991.

[3]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M]. 華東師范大學(xué)比較教育研究所譯.上海：上海譯文出版社，1979.

[4]余秋雨.智能的夢魘[J].散文(海外版)，1998，(5).

[5][美]托馬斯·R·布萊克斯利.右腦與創(chuàng)造[M].傅世俠，夏佩玉譯.北京：北京大學(xué)出版社，1992.

(責(zé)任編輯 李逢超)

2014-11-20

欒貽信，男，山東淄博人,山東理工大學(xué)生態(tài)文化研究中心教授。

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