泰勒原理與多爾課程觀對高職課改的啟示

李幽然，劉文美，郇磊，楊傳光

(陜西廣播電視大學(xué) 工程管理教學(xué)部，陜西 西安 710119)

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【教學(xué)研究】

泰勒原理與多爾課程觀對高職課改的啟示

李幽然1，劉文美2，郇磊3，楊傳光4

(陜西廣播電視大學(xué) 工程管理教學(xué)部，陜西 西安 710119)

高職教育的內(nèi)涵式發(fā)展需要考慮到課程理論的不斷建構(gòu)。考察泰勒原理與多爾后現(xiàn)代課程觀及其轉(zhuǎn)變，認(rèn)識到高職課程改革需要：構(gòu)建開放性的課程體系、倡導(dǎo)“學(xué)生參與”的教學(xué)過程、建立以“轉(zhuǎn)變”為導(dǎo)向的評價(jià)觀念、促成“對話型”的師生關(guān)系。同時(shí)，需要處理好兩種課程觀在我國高職課程改革中的關(guān)系。

泰勒原理；多爾后現(xiàn)代課程觀；高職課程改革

當(dāng)前高職教育的發(fā)展即面臨著師資水平、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、實(shí)訓(xùn)條件、校企合作等現(xiàn)實(shí)問題，也面臨著高職教育理論持續(xù)建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)訴求。而要真正實(shí)現(xiàn)高職教育的內(nèi)涵式發(fā)展，理論持續(xù)建構(gòu)應(yīng)當(dāng)放在首要的位置，其中課程理論的發(fā)展是一個(gè)重要的方面?？陀^地考察現(xiàn)代課程理論之父“泰勒”的課程編制原理和后現(xiàn)代主義多爾的課程觀及其轉(zhuǎn)變將為高職課程改革的深化提供寶貴的思想源泉。

一、 泰勒原理—現(xiàn)代課程研究的經(jīng)典范式

縱觀西方課程探究近百年歷史，當(dāng)推泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書影響最大。該書與杜威的《民主主義與教育》一起，被評為本世紀(jì)課程領(lǐng)域最有影響的兩本著作。[1]這本書標(biāo)志著科學(xué)主義課程開發(fā)的最終確立。泰勒在書中提出了開發(fā)學(xué)校課程必須回答的四個(gè)問題:學(xué)校應(yīng)該達(dá)到那些教育目標(biāo)，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)，怎樣確定這些經(jīng)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。[2]從上述四個(gè)問題中，可以看出泰勒原理的簡潔性，它提供了一個(gè)線性的課程開發(fā)步驟，從確立教育的目的、選擇學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)到評價(jià)學(xué)習(xí)效果，構(gòu)成了課程開發(fā)的一個(gè)完整的程式。其中課程開發(fā)的目的是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)；選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，指向教育目的的實(shí)現(xiàn)；評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果則是課程開發(fā)的整個(gè)運(yùn)行的基本保證。但對于這些問題，泰勒并沒有試圖去回答，這是由于課程因教育階段和學(xué)校性質(zhì)的不同而有所差別。在他看來，對回答這些問題程序的闡述，本身就構(gòu)成了考察課程與教學(xué)的基本原理。

在以科學(xué)主義為導(dǎo)向的工業(yè)化社會(huì)，泰勒原理成了課程探究的一種范式，支配著課程探究的行為，成為解釋課程問題的方式。當(dāng)時(shí)科學(xué)主義思潮下的泰勒原理創(chuàng)造了現(xiàn)代課程的楷模，成為現(xiàn)代課程范式的經(jīng)典之作，此課程模式正符合當(dāng)時(shí)科學(xué)主義思潮把持世界的話語權(quán)。[3]但是伴隨著世界大戰(zhàn)的到來，道德失范，貧富分化等問題的出現(xiàn)，課程實(shí)踐中出現(xiàn)用泰勒原理難以解釋的新問題，人們對其的批判也就越多，后現(xiàn)代主義逐漸孕育而生，并成為一種不可以估量的思潮席卷整個(gè)世界。課程與教學(xué)由外在于教育，逐漸轉(zhuǎn)向教育本身，靜悄悄的課程革命就這樣開始了。

二、多爾的“四R”—后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)

小威廉姆E·多爾是美國路易斯安那州立大學(xué)課程與教學(xué)系教授與課程理論項(xiàng)目主任，是當(dāng)今公認(rèn)的后現(xiàn)代課程觀的集大成者。多爾從科學(xué)—神學(xué)—生態(tài)學(xué)的維度對現(xiàn)代范式封閉觀的局限性進(jìn)行剖析，借鑒、吸收格里芬建設(shè)性后現(xiàn)代主義理論、皮亞杰的生物學(xué)世界觀、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論、杜威的過程理論、懷特海的有機(jī)理論等，建構(gòu)起后現(xiàn)代課程模式，提出4R標(biāo)準(zhǔn)即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性，[4]超越了以科學(xué)主義為導(dǎo)向的泰勒原理。

(一)豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性，異常性，無效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。但對課程來說怎樣才能達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性同時(shí)又不會(huì)失去形式或形態(tài)“適量”，卻是無法事先確定的。這需要不斷地在學(xué)生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)，通過對話、解釋、假設(shè)形成與證明及模式游戲等來實(shí)現(xiàn)。

(二)回歸性?；貧w性是指通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的途徑或過程。多爾認(rèn)為在回歸性的課程中，沒有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)。每個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)都來自前一個(gè)終點(diǎn)。當(dāng)然回歸不同于重復(fù)。重復(fù)旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)，它的框架是封閉的?；貧w旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地應(yīng)用某種事物的能力，它的框架是開放的。在回歸中，反思發(fā)揮積極作用，它不斷從原初經(jīng)驗(yàn)中反省而得到次級經(jīng)驗(yàn)。而對話是回歸的絕對必要條件。沒有由對話引起反思，回歸就會(huì)變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)變性。

(三)關(guān)聯(lián)性?！瓣P(guān)聯(lián)”的概念對后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有教育和文化兩個(gè)方面的重要意義。前者可以稱為教育聯(lián)系，是指課程中的觀念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動(dòng)而組成的龐大網(wǎng)絡(luò)；后者可以稱為文化聯(lián)系，是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。這就要求課程實(shí)踐中，既要看到課程內(nèi)部各要素的關(guān)聯(lián)，又要認(rèn)識課程內(nèi)部各要素與外在文化、環(huán)境之間的聯(lián)系。

(四)嚴(yán)密性。嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的?，F(xiàn)代主義框架中的“嚴(yán)密性”是指學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)上的精密性，是可測量與操作的。與現(xiàn)代主義的嚴(yán)密性不同的是多爾的嚴(yán)密性具有解釋性和不確定性的。所謂解釋性意味著自覺地尋找各種假設(shè)及假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促成有意義的對話，而不確定性意味著尋找不同的方案、關(guān)聯(lián)。

三、泰勒原理到多爾課程觀的轉(zhuǎn)變對我國高職教育課程改革的啟示

課程理論發(fā)端于美國，而且有近百年的歷史，而我國對課程的系統(tǒng)研究比較晚。他山之石，可以攻玉。從泰勒的現(xiàn)代課程原理到多爾的后現(xiàn)代課程觀，我國高職課程改革中課程理論的建構(gòu)、課程實(shí)踐的深入將可吸收其合理內(nèi)核。

(一)構(gòu)建開放性的課程體系。在多爾后現(xiàn)代課程觀中，課程不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)定好的，而是被建構(gòu)生成的。在高職教育中，課程應(yīng)逐步轉(zhuǎn)換為一種開放系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，從外在環(huán)境中不斷汲取變動(dòng)的物質(zhì)和能量作為反饋，增設(shè)適度的變動(dòng)、混亂、失序、錯(cuò)誤來激發(fā)，以促進(jìn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和更新。因此，編寫與實(shí)踐課程時(shí)，減少課程的封閉性與靜止性，廣泛吸納校園內(nèi)外的職業(yè)教育資源，增加一種寬泛的帶有一種不確定性的方式，用探索、實(shí)踐與體驗(yàn)去創(chuàng)造一種發(fā)展的可能的課程，使學(xué)生在主動(dòng)構(gòu)建與自我生成中積極地掌握知識，領(lǐng)悟知識。

(二)倡導(dǎo)“學(xué)生參與”的教學(xué)過程。世界知識不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的，而是通過我們的反思行為得以不斷地?cái)U(kuò)展和生成。因此，教學(xué)過程應(yīng)服務(wù)于公共知識與個(gè)體知識，不同門類知識的富于個(gè)性的整合，倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)。尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣，主張學(xué)生交流合作，關(guān)注學(xué)生精神參與。通過啟發(fā)引導(dǎo)與情景創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生交流的意識、反思的習(xí)慣、解決問題能力，不斷弱化被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)與死記硬背的學(xué)習(xí)觀念。

(三)建立以“轉(zhuǎn)變”為導(dǎo)向的評價(jià)觀念。目前不少學(xué)校盛行的一種評價(jià)等級觀。評價(jià)的目的是區(qū)別勝利者和失敗者。評價(jià)的方法是尋找“欠缺”，即測量傳遞的準(zhǔn)則與獲得的準(zhǔn)則之間的“欠缺”。這一評價(jià)的基礎(chǔ)是：教學(xué)是封閉的系統(tǒng)。而從后現(xiàn)代課程觀的回歸性出發(fā)，“評價(jià)”意味著“轉(zhuǎn)變性協(xié)調(diào)”。課程是開放的，轉(zhuǎn)變性的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)本質(zhì)上總是流動(dòng)的，處于動(dòng)態(tài)的相互作用和調(diào)和之中，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標(biāo)準(zhǔn)都失去了意義。因此，評價(jià)的目的不僅僅在于“區(qū)分”，而在于成為共同情境之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程。顯然，這樣的評價(jià)不僅僅具有篩選的功能，而且更具有激勵(lì)與改進(jìn)的功能，應(yīng)當(dāng)成為高職教育評價(jià)的導(dǎo)向。

(四)促成“對話型”的師生關(guān)系。后現(xiàn)代課程觀倡導(dǎo)在師生之間開展對話，這就必然要求拋棄現(xiàn)代課程論中“教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動(dòng)者”的觀點(diǎn)，而應(yīng)建構(gòu)師生間是“對話型”關(guān)系，相互尊重，平等交流，彼此信任。而這樣師生關(guān)系的建立，也正構(gòu)成了不確定因素不斷得以挖掘的前提和師生潛能不斷得以激發(fā)的基礎(chǔ)。在課程實(shí)施中，創(chuàng)造學(xué)生實(shí)踐與反思的平臺(tái)，給予“對話”的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)批判、借鑒、吸收他人觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)，促成主動(dòng)實(shí)踐、反思的習(xí)慣，最終對話型師生關(guān)系穩(wěn)步發(fā)展，創(chuàng)造性的實(shí)踐能力不斷生成。

當(dāng)然，吸收多爾的后現(xiàn)代主義課程觀中的合理思想內(nèi)核，并不意味著絕對否定泰勒的現(xiàn)代課程原理。泰勒原理從確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評價(jià)教育四個(gè)方面為我國課程編制提供了基本的思路，滲透在我國的高職課程實(shí)踐之中。高職課程體系將不可能徹底脫離泰勒原理的基本框架。但是死板、封閉的課程體系將限制高職教育的實(shí)踐性與創(chuàng)新性地發(fā)展。所以，在探索我國高職課程改革的道路上，要處理好過去與現(xiàn)在的關(guān)系。中國的高職教育課程的發(fā)展應(yīng)在多年形成的具有中國特色的以現(xiàn)代課程觀為導(dǎo)向的教育模式的基礎(chǔ)上，以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，探尋課程實(shí)施中的不確定因子，構(gòu)建“對話型”師生關(guān)系，推進(jìn)協(xié)調(diào)性的評價(jià)方式。著力探索“強(qiáng)調(diào)開放但不否定封閉，強(qiáng)調(diào)參與但不否定教授，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)但不否定篩選，強(qiáng)調(diào)平等但不否定權(quán)威”的高職課程實(shí)踐之路，推動(dòng)高職教育課程改革在中國傳統(tǒng)課程的軌道上繼續(xù)而探索前進(jìn)。

[1] 施良方.西方課程探究范式探析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1994，(3).

[2] 泰勒著.施良方譯.課程與教學(xué)的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 劉祥輝.程家福，從泰勒到多爾[J].繼續(xù)教育研究，2008，(5).

[4] 小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[責(zé)任編輯 王愛萍]

Inspiration of Taylor's Principle and Dole's Curriculum on Higher Vocational Education Reform

Li youran Liu wenmei Huan lei Yang chuanguang

Shanxi Radio TV University Engineering Management Department

The In-depth development of higher vocational education needs to take into account the continuous construction of curriculum theory. After we research Taylor's principle , Dole's post-modern curriculum view and the transformation between them ,some things should be understanded that we should construct the open curriculum system, advocate the process that students are involved in Teaching,develop the evaluation view for people's development and establish a dialogic relationship between teachers and students along with the curriculum reform in Higher Vocational Education. At the same time,we should deal well with the relationship between Taylor's principle and Dole's post-modern curriculum in the Curriculum reform.

Taylor's principle; Dole's post-modern curriculum view;the curriculum reform in higher vocational education

2014—11—28

1.李幽然(1985— )，女，內(nèi)蒙古自治區(qū)涼城縣人，陜西廣播電視大學(xué)(陜西工商職業(yè)學(xué)院)工程管理教學(xué)部助教。2.劉文美(1987— )，女，陜西省榆林市人，四川省瀘縣教師進(jìn)修學(xué)校中教二級教師。3.郇磊(1986— )，西安市高陵區(qū)人，陜西廣播電視大學(xué)(陜西工商職業(yè)學(xué)院)工程管理教學(xué)部助教。4.楊傳光(1988— )，山東省濟(jì)寧市人，陜西廣播電視大學(xué)(陜西工商職業(yè)學(xué)院)工程管理教學(xué)部助教。

G718.5

A

1008-4649(2015)02-0044-03