基于語文的本質(zhì)屬性對語文教育再思考

聶劍平

語文是工具性與人文性的統(tǒng)一，這種理念已經(jīng)在國家課程標(biāo)準(zhǔn)中得到確認(rèn)。不過，從這十多年的教學(xué)實踐看，有關(guān)語文學(xué)科本質(zhì)的理論認(rèn)識還是沒有發(fā)揮出預(yù)期的指導(dǎo)效果：大多數(shù)情況下，語文教師在教學(xué)中很難把握好“工具性與人文性的統(tǒng)一”。這是什么原因呢？簡單地說，就是我們還沒有進(jìn)一步認(rèn)清語文教育的本質(zhì)屬性。因為“語文”與“語文教育”是兩個不同的概念，二者之間雖有密切聯(lián)系，但是不能夠簡單畫等號。即使我們已經(jīng)較好地把握了語文的性質(zhì)，但如果不進(jìn)一步去認(rèn)識語文教育這種實踐活動的本質(zhì)特征，我們?nèi)匀粺o法明了地開展有效的語文教育活動。本文試圖從“語文”的性質(zhì)入手來認(rèn)識語文教育的本質(zhì)問題。

事實上，隨著人們對語文本質(zhì)屬性的認(rèn)識逐步清晰，國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)中已經(jīng)突破性地出現(xiàn)了一些關(guān)于語文教育的文字表述。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐?！彼鼜娬{(diào)學(xué)生是語文實踐的主體，倡導(dǎo)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。不過，比較可惜，這些文字表述與當(dāng)下一般的學(xué)科教育理念有太多的相似性，因而并沒有清晰地揭示出語文教育的本質(zhì)特征。

按照國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)的表述，“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類生活的各個領(lǐng)域?！薄罢Z文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)?！币簿褪钦f，語文的性質(zhì)決定了語文教育的主要目的是培養(yǎng)并提高學(xué)生正確理解和運用祖國的語言文字的能力；決定了語文教育的主要模式是在言語交際過程中訓(xùn)練學(xué)生理解、運用語言的能力。這種“在言語交際過程中訓(xùn)練”的模式意味著學(xué)校語文教育的本質(zhì)屬性是教師指導(dǎo)下的學(xué)生言語實踐。

廣義上講，言語實踐在社會生活中無處不在，但一般的言語實踐都是隨意、自在的社交行為，而非真正意義的“教育行為”。毫無疑問，學(xué)校語文教育有其特殊性：學(xué)生的言語實踐主要是在教師有目的、有計劃、有組織的指導(dǎo)下基于某一具體交際內(nèi)容進(jìn)行的聽、說、讀、寫幾個方面的序列化的綜合訓(xùn)練。這其中包含幾層互為一體的方面，筆者分開表述如下：

一、言語實踐的主體是學(xué)生，但學(xué)生作為言語實踐的主體地位只能在教師的積極主導(dǎo)作用下才可能得以實現(xiàn)

現(xiàn)實的課堂教學(xué)雖歷經(jīng)十年新課改洗禮，學(xué)生的主體地位依然難以得到充分合理的實現(xiàn)。一般認(rèn)為這是教師剝奪了學(xué)生的主體地位的結(jié)果。不過，這種批評不意味著要求取消教師的主導(dǎo)作用，因為放棄教師的主導(dǎo)，無異于取消學(xué)校語文教育。

我以為，學(xué)校語文教育中教師的主導(dǎo)作用可以劃分為消極與積極的主導(dǎo)兩種。

消極的主導(dǎo)往往從教學(xué)的設(shè)計到教學(xué)的實施都無視學(xué)生的“學(xué)習(xí)主體地位”，主要的是以自我為中心的教育——這是傳統(tǒng)語文教育的典型特征。比如：現(xiàn)在的語文課都很重視人文教育，有一位學(xué)養(yǎng)很高的語文教師，對《合歡樹》一文的理解很深刻，他發(fā)現(xiàn)了作者在文章中表達(dá)的生命感悟，但是在教學(xué)中完全不考慮學(xué)生的認(rèn)知能力，不是想方設(shè)法讓學(xué)生經(jīng)過自己的分析去感受，而是脫離真實的生活，居高臨下地揭示出“高大上”的生命感悟。這樣的教學(xué)就無異于空洞的說教，教師講解越深刻，學(xué)生理解越糊涂，教學(xué)的效果不言而喻。這就是消極的主導(dǎo)。

而積極的主導(dǎo)則是教師始終從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去策劃和實施語文教育。具體包括：

（1）從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。這里“學(xué)生的學(xué)習(xí)需求”，不能簡單地理解為學(xué)生自發(fā)的語文學(xué)習(xí)要求。所謂學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，主要的是指基于國家教育培養(yǎng)意志，學(xué)生成為合格公民所具有的語文素養(yǎng)與能力的需求，也指基于學(xué)生個性成長發(fā)展趨勢所需要的語文素養(yǎng)與語文能力需求。因此，為實現(xiàn)國家教育的培養(yǎng)意志，語文教師必須根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)來確定階段性語文教育的目標(biāo)；為支持學(xué)生個性化、多樣化語文能力發(fā)展，語文教師又要充分地研究學(xué)生實際的語文素養(yǎng)與愛好，預(yù)測學(xué)生的發(fā)展方向，進(jìn)而在具體的語文教育中確定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

無目標(biāo)教學(xué)基本是當(dāng)下語文教育的一種常態(tài)，它或許就是我們語文教育效率低下的結(jié)癥之一。如何研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的能力發(fā)展需求，如何設(shè)定一節(jié)課的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，乃至設(shè)定一個階段性的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是我們語文教育界需要深入研究的課題。否則，語文教師的積極主導(dǎo)作用就會發(fā)生危機(jī)。

（2）根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的需要確定語文學(xué)習(xí)內(nèi)容。既然我們是根據(jù)學(xué)生的語文能力發(fā)展需求來確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們就必須根據(jù)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的需要來確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容。語文學(xué)科和其他學(xué)科比較明顯的區(qū)別就在于學(xué)習(xí)內(nèi)容的不確定性。就語文閱讀教學(xué)而言，看上去我們有了教材，有了具體教學(xué)的文章，但是文章本身不能直接成為語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，而只能是語文學(xué)習(xí)的資源或素材。這些年來，語文教育界熱烈討論“教學(xué)內(nèi)容的確定”，正說明了語文教材作為學(xué)習(xí)素材的確需要二次開發(fā)。語文閱讀學(xué)習(xí)的內(nèi)容需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用來確定，而確定語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的唯一依據(jù)只能是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”——教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成需要，自主對具體文本作二次開發(fā)，也可以對教材的單元文本作重新組合或補充后再開發(fā)。現(xiàn)在比較流行的拓展性閱讀，如果它是針對學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成需要合理拓展，也可以看作是教師在確定語文學(xué)習(xí)內(nèi)容方面表現(xiàn)出的積極主導(dǎo)作用。

（3）從學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)歷設(shè)計和實施語文教育。學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成具有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，依然需要在教師的精心組織指導(dǎo)下才能有效展開學(xué)習(xí)。換句話說，教師必須從學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的角度去設(shè)計和實施語文教育，學(xué)生才有可能“主體性”地去展開語文學(xué)習(xí)并順利達(dá)成目標(biāo)。

就語文教育的設(shè)計而言，不論是閱讀教學(xué)設(shè)計還是寫作教學(xué)設(shè)計，教師都必須根據(jù)目標(biāo)達(dá)成需要，依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)想學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗過程和思維流動過程，設(shè)計出便于學(xué)生實施的有序的語文學(xué)習(xí)活動。近年來，各地不少學(xué)校推行“學(xué)案”設(shè)計，其實就是試圖倡導(dǎo)老師從學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷去設(shè)計教學(xué)。不過，由于在言語實踐中學(xué)生的情感體驗比較個性化，思維活動的邏輯性、方法性又相對隱晦，所以語文教師目前在設(shè)計“學(xué)案”中的“學(xué)習(xí)活動”時常常感到束手無策。這表明有關(guān)語文學(xué)習(xí)行為的研究有待重視。

就語文教育實施而言，從學(xué)習(xí)啟動到學(xué)習(xí)展開到學(xué)習(xí)總結(jié)，教師基本上以“指導(dǎo)者”“組織者”“參與者”“評價者”等多種角色滲透在學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)中，從而主導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)的啟動階段，教師不僅要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，同時也要規(guī)定學(xué)習(xí)的方向和路徑。在學(xué)生展開學(xué)習(xí)時，教師總是以組織者的身份規(guī)定學(xué)習(xí)的要求和活動的程序。在學(xué)習(xí)展開過程中，教師往往根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以指導(dǎo)者的身份及時提供必要的方法和技術(shù)輔導(dǎo)，提供必要的知識、資源的支持。也會以“參與者”的身份與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，引領(lǐng)支持學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。當(dāng)然，教師更會以“評價者”身份在學(xué)習(xí)過程中診斷、校正學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，在學(xué)習(xí)結(jié)束時對學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)行為作出綜合評價，給出發(fā)展建議等。由此看來，在語文教育實施的整個過程中，教師的主導(dǎo)作用基本上表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的干預(yù)。教師鼓勵并幫助學(xué)生正確學(xué)習(xí)、正確思維，但決不排斥學(xué)生任何合理的“生成問題”；教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程、思維過程的科學(xué)性，但決不排斥學(xué)生思維結(jié)果的多樣性。

二、言語實踐的主要活動形式是聽說讀寫，這也是語文教育獨有的最重要的活動特點

任何形式的聽說讀寫都必須借助于具體的思想和情感的交際才能實現(xiàn)，所以，語文教育活動中的言語實踐必然地融入了“人文”內(nèi)容。

（1）語文教育中的言語實踐所涉及的“人文內(nèi)容”不具有系統(tǒng)性學(xué)科化特質(zhì)，無論是基于文本閱讀引發(fā)的聽說讀寫活動還是基于思想情感表達(dá)所引發(fā)的聽說讀寫活動，其涉及的人文內(nèi)容都是片斷性、主題性的。換句話說，語文教育中學(xué)生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成只能是在眾多有意義的言語實踐活動中通過情感共鳴和價值認(rèn)同逐步涵養(yǎng)積淀起來，而非系統(tǒng)教育養(yǎng)成。

（2）在學(xué)校語文教育中，學(xué)生基于聽說讀寫的言語實踐活動由于融入了“人文”內(nèi)容，必然總是伴隨著真實的情感體驗和和相對高階的思維活動。如果要讓學(xué)生真正地成為言語實踐的主體，無論是文本閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)，教師都必須想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)合適的情境，喚醒學(xué)生真實的生活體驗或已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促發(fā)學(xué)生主動地參與到言語實踐中。惟有如此，學(xué)生才可能對文本中表現(xiàn)的情義感同身受并領(lǐng)悟到文本的言語智慧；學(xué)生才可能在寫作中表達(dá)真實、正確的思想情感并恰當(dāng)?shù)卦V諸文字。脫離真實生活的閱讀和脫離真實生活的寫作都只能是空中樓閣的言語實踐——其實是變相說教。另外，基于學(xué)生語文能力的發(fā)展性需要，無論是單課時語文教育還是模塊化（單元化）多課時語文教育，其中的各個言語實踐活動之間都應(yīng)必然地存在著思維的邏輯遞進(jìn)。也就是說，每一次言語實踐，教師都要從學(xué)生的已有能力出發(fā)啟動相對高階的思維活動，讓學(xué)生在相對挑戰(zhàn)的言語實踐中既獲得語用能力的提升，也獲得人文素養(yǎng)的提升。當(dāng)然，隨著言語實踐中聽說讀寫復(fù)雜程度的逐漸上升，隨著言語實踐中思維梯度的逐漸上升，學(xué)生就會不斷借助新的必要的知識和方法來開展活動（也有在言語實踐中自我感悟發(fā)現(xiàn)的），于是獲得的有用的語文知識也會逐漸增長起來，習(xí)得的思維方法和技能也會逐漸多樣、高級起來。

三、言語實踐的目的是實現(xiàn)學(xué)生語感的建構(gòu)與提升

語感是一種語文修養(yǎng)，凡有語言能力的人都有語感能力，其外在表現(xiàn)是語言運用水平，其內(nèi)在表現(xiàn)是文化涵養(yǎng)和思維智能，外內(nèi)之間二者一般呈現(xiàn)一種正對應(yīng)關(guān)系，它是在言語實踐中由“工具性與人文性”綜合作用建構(gòu)起來的?？梢哉f，“語感是人和語言的中介，一個人的語感廣化、深化、美化、敏化的過程，就是他的語言能力習(xí)得、提高的過程，也就是他的文化心理素質(zhì)成長、發(fā)展的過程。”（洪鎮(zhèn)濤語）學(xué)校語文教育就是試圖通過有計劃的言語實踐活動不斷建構(gòu)和提升學(xué)生的語感。

這里以閱讀教育為例來看看語感的建構(gòu)提升原理。閱讀教育是從閱讀文本開始的，學(xué)習(xí)者以自己已有的語感作為“前結(jié)構(gòu)”去感知文本的言語形式，識其意，體其情，進(jìn)而“披文以入情”，在字里行間中感受到作者的感情起伏和生命律動，于是發(fā)生情感共鳴或價值認(rèn)同（質(zhì)疑），感悟其言語智慧，從而潛移默化地習(xí)得作者的言語表述經(jīng)驗，重構(gòu)自己固有的語感結(jié)構(gòu)，形成新的“前結(jié)構(gòu)”。具有語感性的言語實踐，其基本流程表現(xiàn)為：

語感建構(gòu)、發(fā)展的流程表明，語文教育中的學(xué)生言語實踐是接觸文本、理解文本意旨、習(xí)得文本言語經(jīng)驗的過程，最終指向的是語文能力提升。這種言語實踐始終以學(xué)生為主體，圍繞文本開展聽、說、讀、寫言語訓(xùn)練。由于有教師的指導(dǎo)，也由于文本本身具有的語言共性，經(jīng)歷相同學(xué)習(xí)經(jīng)歷的同班級（團(tuán)隊）學(xué)生當(dāng)然會獲得相當(dāng)?shù)墓残缘难哉Z經(jīng)驗。但由于學(xué)生本身的“前結(jié)構(gòu)”具有鮮明的個性，其重構(gòu)的語言結(jié)構(gòu)又必然地有個人性特點，因而其提高了的語文能力既具有共性，也具有個性。這恰好準(zhǔn)確科學(xué)地反映出語文本質(zhì)的人文性特點。

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]