認知心理學(xué)視閾下的寫作教學(xué)目標動詞思考

郭家海

我國21世紀初的新課程改革在各個學(xué)科領(lǐng)域強調(diào)學(xué)習(xí)目標，并重點通過一系列可觀察、可測量、可評價的“動詞”來標識不同的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”“學(xué)習(xí)水平”。這一思路源于對當(dāng)代認知心理學(xué)最新研究成果的積極吸收。當(dāng)代認知心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)目標是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的表達。學(xué)習(xí)結(jié)果必須是可觀察、可測量、可評價的，這一形態(tài)特征必須在學(xué)習(xí)目標陳述時清晰地體現(xiàn)出來。

一、認知心理學(xué)背景下的教學(xué)目標動詞分類

當(dāng)代認知心理學(xué)這一“目標/結(jié)果”觀主要代表人物是布盧姆。1956年，布盧姆出版了《教育目標分類學(xué)第一分冊： 認知領(lǐng)域》，到1966年， 十年內(nèi)， 在認知、情感和心理動作領(lǐng)域初步完成了教育目標分類。20世紀后半葉50年里， 布盧姆的教育目標分類學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響，他的著作至少被翻譯成22 種文字。其間不斷有人修訂完善布盧姆的認知目標分類，最正式的修訂工作是由當(dāng)代著名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson， L.W.）領(lǐng)銜的學(xué)術(shù)團隊完成的。他們于20 世紀90 年代中期開始醞釀，在2001年出版了《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評價的分類學(xué)——布盧姆教育目標分類學(xué)的修訂》。（《以下簡稱《修訂版》）《修訂版》采用了“知識” 和“認知過程”二維框架。知識包括了從具體到抽象四個類別： 事實、概念、程序和元認知，認知過程包括了六個類別： 記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。各自內(nèi)部還有諸多亞類。其中，“知識” 主要用名詞表達，“認知過程”主要用動詞表達?！缎抻啺妗诽貏e強調(diào)學(xué)習(xí)目標的基本表達式就是“動詞+名詞”。

在教育領(lǐng)域?qū)Ｗ⒛繕朔诸惒⑷〉糜行С晒慕逃睦韺W(xué)家除了布盧姆以外，比較著名的還有豪恩斯坦、馬扎諾、彼格斯等。他們都強調(diào)學(xué)習(xí)要分不同領(lǐng)域、不同水平，不同領(lǐng)域、不同水平對表達的動詞有不同的要求。我國新課程改革積極吸收了各家之長，并結(jié)合國情，提出了自己的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)水平分類。現(xiàn)將中外主要學(xué)習(xí)領(lǐng)域、水平分類比較如下，參見表一。

二、我國寫作教學(xué)目標動詞的分類

縱觀《全日制義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》兩份課程標準涉及寫作的目標要求，前者有三處：總述部分，四個學(xué)段各自專門的寫作部分、綜合性學(xué)習(xí)部分；后者有兩處：必修寫作部分，選修部分。本文涉及的“語文課標寫作部分目標動詞”的“目標動詞”即來源于以上五處。

筆者從兩份課標中有關(guān)寫作部分梳理出“小—初—高”寫作目標動詞，根據(jù)課程標準學(xué)習(xí)領(lǐng)域分類，分列于“認知領(lǐng)域”與“情感領(lǐng)域”兩大領(lǐng)域。參考國際教育分類學(xué)典型分類與國內(nèi)朱慕菊、鐘啟泉分類，在“認知領(lǐng)域”再分出“知識”與“技能”兩個類別。三個類別下各自分出三個學(xué)習(xí)水平層級。具體分布見表二。

上列目標動詞共106個。選擇分為三種情況：一種是課標直接使用的動詞，如“表達”“寫作”“發(fā)展”等，這在總數(shù)中占絕大多數(shù)；一種是課標表達高度濃縮的動詞，這里將其適當(dāng)擴展開來，如“營構(gòu)”“確立”“列寫”“起擬”就是對“構(gòu)思立意、列綱起草”的擴展；第三種是課標在表述時省略了目標動詞，根據(jù)語意調(diào)整補充出來，如高中部分的四個“（具有）”就是對“觀點明確，內(nèi)容充實，感情真實健康；思路清晰連貫”的調(diào)整補充。還有兩點需要說明：一是考慮到這些目標動詞都是反映課標精神的重要詞語，故在梳理時不避重復(fù)；二是實際課標在表述的時候還涉及一些動詞，但是，它們指向的不是學(xué)習(xí)效果，而是學(xué)習(xí)條件，故未列出其中，如“能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫”中“變換”是指向目標“改寫文章”的條件和限定，我們只在該條目標中提取“改寫”。

三、我國寫作教學(xué)目標動詞的思考

以上我們分析了兩份課標寫作部分的目標動詞及其所屬學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)水平，從中體會了新課標的理念追求。但是，課標的理念追求需要千千萬萬一線教師的理解和執(zhí)行，在教學(xué)實踐中，一個目標動詞的忽視、誤解，便會造成課標價值的失落、偏離。課標編寫組也深知這個問題，在課標頒布之日起，就啟動了浩繁的修訂工作。義務(wù)教育語文課標經(jīng)過10年的實踐，于2011年頒布了修訂稿；普通高中的修訂工作目前也在緊張地進行中。課標編寫組在義務(wù)教育修訂版解讀中總結(jié)了10年課標實施的五大問題：（1）教學(xué)目標的膨脹與簡化，（2）“對話”的形式主義傾向，（3）綜合性學(xué)習(xí)目標難以落實，（4）需要進一步重視學(xué)生讀書與寫字，（5）教師的語文素養(yǎng)需要進一步提高。⑥這五大問題每一條都關(guān)涉寫作教學(xué)，其中主要問題集中在“教學(xué)目標”與“教師素質(zhì)”上?！敖虒W(xué)目標”問題就是目標動詞的問題。五大問題第一條就是“教學(xué)目標的膨脹與簡化”，為什么會“膨脹”？因為目標動詞不清，一線教師只得自由理解；為什么會“簡化”？也因為目標動詞不清，無法操作只好“追求及時性的教學(xué)效果”，尤其是應(yīng)試的各種模板技巧。比對修訂版與實驗稿，我們發(fā)現(xiàn)寫作教學(xué)目標動詞幾乎沒有變化，因此，問題依然存在。

1.目標動詞模糊，教學(xué)難以落實

實踐證明，廣大教師普遍歡迎新課改的理念，但是，實踐中最大的苦惱就是新課標缺乏“操作性”。教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會在修訂與審議工作說明中集中反映了這一問題⑦，為此，課標編寫組在修訂版解讀中多次表態(tài)，修訂的工作追求“更加切合學(xué)生的實際發(fā)展狀況，增強可操作性”⑧，“努力使課程目標的各項要求安排合理，具有可操作性”⑨。為什么會出現(xiàn)這種積極追求改善但是事實上依然如故的狀態(tài)？其根本原因在于我們一直依據(jù)單一的哲學(xué)取向的教學(xué)論。從表五可以看出，目標動詞是模糊的，沒有區(qū)分度。即使加上動詞的對象、條件，我們也沒有辦法“操作”。這方面，課標組選擇了“認知+情感”的表達式，“學(xué)寫”“力求”“進一步提高”等都增加了“梯度感”，但是，由于缺乏概念的界定與分厘，仍然無法有效落實。

2.諸多概念不清，教學(xué)無法操作

有專家指出，在制定和表述課程目標時， 要盡可能避免通篇只使用少數(shù)幾個行為動詞。因為這樣一來課程目標的可操作性相對來講比較差， 容易導(dǎo)致教學(xué)活動變得單一和呆板， 考試和評價很難把握一個明確的尺度。這也是長期以來教學(xué)大綱所存在的一個重要缺陷。在長期的教學(xué)大綱以及教學(xué)設(shè)計中， 比較缺少明確的目標意識， 往往只使用了解（知道）、理解、掌握、運用等少數(shù)內(nèi)省性的動詞， 至于這些動詞究竟是什么含義和要求， 沒有明確的界定， 使得課程編制人員、教學(xué)人員和考試編制人員在課程目標和學(xué)習(xí)水平要求上的理解常常大相徑庭。由于這些動詞豐富的內(nèi)涵和外延，教學(xué)和考試評價時都只能進行揣測，特別是教學(xué)人員和考試出題人員在課程目標的理解上的差異， 導(dǎo)致教學(xué)在難度上往往大大超過了課程目標的要求，從而走向了繁、難、偏、舊⑩。為了避免這種情況， 在課程目標中表述學(xué)習(xí)水平要求時， 行為動詞的選用要盡可能豐富、具體和準確，并且具有理解上的一致性。這一點，首先就要在認知領(lǐng)域的“知識”“技能”這樣有研究基礎(chǔ)的領(lǐng)域先行解決，負責(zé)，中小學(xué)寫作教學(xué)的實踐依然是充斥著“六無”現(xiàn)象，教師普遍不作為，或者只走“應(yīng)試”的“假大空”模式。

3.缺乏連續(xù)貫通，造成學(xué)段脫節(jié)

盡管課標編寫組已經(jīng)注意了學(xué)段素養(yǎng)養(yǎng)成的連續(xù)性，但是，12年基礎(chǔ)教育，在語文寫作部分課標目標要求上有著明顯的脫節(jié)。這種脫節(jié)表現(xiàn)在兩個方面。一是隱性層面的，諸多目標動詞含義模糊寬廣，致使學(xué)段素養(yǎng)要求缺乏區(qū)分度；二是顯性層面的，同一學(xué)習(xí)水平下的目標動詞缺乏連續(xù)性、發(fā)展性。隱性層面的上文已經(jīng)提及，下面重點分析顯性層面的脫節(jié)。

知識領(lǐng)域的“了解”層。“留心觀察”作為一個認知過程的基礎(chǔ)性知識，在寫作教學(xué)課標目標動詞中只集中出現(xiàn)在第一學(xué)段，其他學(xué)段再也沒有專門提及。

知識領(lǐng)域的“理解”層。理解層只有一個“積累”。第一、二學(xué)段沒有“積累”的要求，第三、四學(xué)段以及高中必修部分的“積累”都指向“寫作素材”，沒有發(fā)展性和區(qū)分度，高中部分在選修中有一個“積累創(chuàng)作素材”的目標。

知識領(lǐng)域的“應(yīng)用”層。知識領(lǐng)域的“理解”、“應(yīng)用”兩個學(xué)習(xí)層次顯然是從布盧姆分類法認知過程的“理解”“應(yīng)用”兩個層次借鑒而來，這說明新課標的“知識”已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的“陳述性知識”，已經(jīng)關(guān)涉到“程序性知識”“元認知知識”。但是，正如上文分析指出的，因為沒有對新的“知識”與“技能”進行具體科學(xué)的分厘，從而導(dǎo)致概念不清。這在“理解”“應(yīng)用”兩個層次中有明顯的表現(xiàn)。從表二中看出，“應(yīng)用”層面的目標動詞除了第一學(xué)段外，每一個學(xué)段都有。但是集中在關(guān)于標點符號的“使用”這個目標動詞上。（這個目標動詞第一學(xué)段也有，表二放在“情感領(lǐng)域”第一學(xué)習(xí)水平上）除去“使用”，課標寫作部分知識領(lǐng)域非常重要的“應(yīng)用”層就是斷裂的。

技能領(lǐng)域的“模仿”層。就認知領(lǐng)域而言，寫作更多的是一種技能。因此，課程標準目標動詞也集中在“技能”領(lǐng)域?！凹寄堋鳖I(lǐng)域三個學(xué)習(xí)水平層次，“模仿”是基礎(chǔ)，這個分類完全符合人類的認知規(guī)律。遺憾的是，課標寫作部分對“模仿”缺乏研究，不僅呈現(xiàn)出來的目標動詞清晰度不足，在這一學(xué)習(xí)水平的學(xué)段上也是斷裂的。是不是“模仿”只在小學(xué)低中學(xué)段需要？中學(xué)階段是不是只有“縮寫”“擴寫”“改寫”的“模仿”類型要求，而且只在初中完成？這些都需要作認真的研究才能呈現(xiàn)結(jié)論。

技能領(lǐng)域的“獨立操作”層?！蔼毩⒉僮鳌奔寄苁恰澳７隆钡健斑w移”的重要過渡。這種技能不只自然科學(xué)研究需要，語言表達技能也非常重要。但是，兩份新課標寫作部分這個層次的學(xué)習(xí)技能非常單薄，只在小學(xué)高年級有一個“分段表述”的“表述”動詞，此外就是部分學(xué)段關(guān)于“應(yīng)用文”的體式要求。

技能領(lǐng)域的“遷移”層?！斑w移”是寫作技能之核心技能，最需要深入研究。上文分析“知識”“技能”概念不清的時候已經(jīng)作了分析。這一核心技能的概念不清，缺乏合理、有梯度的分厘，是導(dǎo)致中小學(xué)寫作教學(xué)缺乏連續(xù)性、發(fā)展性的、學(xué)段分離的根本原因。

情感領(lǐng)域的三個學(xué)習(xí)水平層次中目標動詞處理的最好的是“領(lǐng)悟/內(nèi)化”層。第一學(xué)段沒有提出要求，第二學(xué)段提出“增強”，第三學(xué)段提出“懂得”、“養(yǎng)成”，集中要求安排在第四學(xué)段和普通高中階段，而且這兩個階段也有明顯的連續(xù)性和遞進性。但是，情感領(lǐng)域的前兩個層次處理得就不太科學(xué)了?！敖?jīng)歷/感受”層在第四學(xué)段斷層，“反應(yīng)/認同”層在第三學(xué)段斷層，這些都是再修訂時需要注意完善的。

參考文獻

①L.W.安德森等：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標分類學(xué)》（修訂版）（簡縮本），皮連生主譯，華東師范大學(xué)出版社，2008年版第25-26，28頁。

②馬扎諾：《教育目標的新分類學(xué)（第二版）》，高凌飚等譯，教育科學(xué)出版社，2012年版第54-55頁。

③丁念金：《霍恩斯坦教育目標分類與布盧姆教育目標分類的比較》，《外國教育研究》，2004年第12期。

④朱慕菊：《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學(xué)出版社，2002年版第57，60-61頁。

⑤鐘啟泉等：《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展——〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學(xué)出版社，2001年版第179-180頁。

⑥⑦⑧⑨溫儒敏，巢宗祺：《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2012年版第34頁，（代序）3，35，47，266頁。

⑩吳剛平：《國家課程標準中的學(xué)習(xí)水平與行為動詞問題探討》，《樂山師范學(xué)院學(xué)報》，2002年第2期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州高級中學(xué)]