學(xué)校社會工作社會空間的建構(gòu)

尚靜 張燕婷

(東莞理工學(xué)院城市學(xué)院 政法系，廣東東莞 523419)

列斐伏爾在其著作《空間的生產(chǎn)》中指出存在著結(jié)合物理空間和精神空間的社會空間［1］。他認(rèn)為空間并不是既成性和靜態(tài)性的，相反，空間是動態(tài)性和策略性的，是行動者一系列實踐的結(jié)果，行動者作為空間中最活躍，也是最重要的構(gòu)成要素，在不同的社會脈絡(luò)和社會情境下［2］，他們會采用各種方式進行空間的建構(gòu)。反過來，空間的改變也影響著社會關(guān)系的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，影響著行動者的實踐結(jié)果。

在本文中，社會空間指的是社會工作嵌入學(xué)校后，行動者 (包含不同的群體及組織，在此主要討論社工)是否被接納、是否可以開展服務(wù)、可以開展哪些服務(wù)、能開展到何種程度等涉及生存與發(fā)展的空間。學(xué)校在長期運行中已經(jīng)積累并形成了一套穩(wěn)定的模式和體系，學(xué)校社會工作在行政力量推動下突然被嵌入，可想而知，在初期甚至是很長一段時間內(nèi)，社工的實踐是在充滿張力的過程中展開的。如何創(chuàng)造新的空間以及如何將隱沒在學(xué)校大空間里的社會工作空間再現(xiàn)，也就是以何種策略實現(xiàn)學(xué)校社會工作空間從無到有以及由小及大，這正是本文關(guān)注的問題。

一、學(xué)校社會工作的社會空間視角

學(xué)校社會工作在進入學(xué)校時會遇到復(fù)雜的社會系統(tǒng)，可以從三個層面來理解:宏觀層面的社會系統(tǒng)主要包括教育體系、教育制度、社會價值觀等，這一層面會間接、隱晦而又極其有力地影響學(xué)校社會工作的社會空間以及其他兩個層面;中觀層面上有學(xué)校架構(gòu)、規(guī)章制度、權(quán)責(zé)體系、學(xué)生工作管理體制等，這一層面受宏觀層面的影響，反過來又和宏觀層面一起影響微觀層面;最后，微觀層面的社會系統(tǒng)意指個體觀念及其行動，學(xué)校的管理者、教師、學(xué)生、行政后勤等人員對社會工作的態(tài)度與立場、應(yīng)對方式以及具體行動，當(dāng)然還有“社會工作者與上述各方的關(guān)系和互動，都進入了這個社會空間”［3］。

對于社會工作的進入來說，我們可以看到各方的地位和對社會工作進入學(xué)校的立場，可以看到社會空間和亞空間的邊界，可以看到進入的推動力和或明或暗的阻滯力［3］。這些因素的綜合作用影響著社會工作進入學(xué)校的過程和社會工作的開展。在教育體制方面，盡管素質(zhì)教育已提倡多年，但唯分?jǐn)?shù)論的狀況沒有得到根本扭轉(zhuǎn)。分?jǐn)?shù)像一根無形的指揮棒，關(guān)系著升學(xué)、就業(yè)、晉升、經(jīng)濟、聲譽……在這種教育體制下，“分?jǐn)?shù)降低”成為學(xué)校制度和管理不可碰觸的“紅線”。學(xué)生參與社會工作服務(wù)需要時間，時間從哪來?是否會影響教學(xué)、降低考試分?jǐn)?shù)?這是很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的擔(dān)憂及質(zhì)疑之處。

東莞市政府在2009年出臺社會工作政策系列文件，開始自上而下推動學(xué)校社會工作開展。首期選擇10所市直屬學(xué)校作為試點，每個學(xué)校分別設(shè)置2個社工崗位，由社會工作機構(gòu)派駐社工入校①接下來的幾年間，東莞開展社會工作的學(xué)校增至27所，其中小學(xué)9所、中學(xué)18所;民辦小學(xué)2所、特殊學(xué)校1所。。這就使得學(xué)校社會工作的出現(xiàn)和被接納帶有了強制性，它并不完全是因為有“需求”而產(chǎn)生的［4］。為了促進學(xué)校社會工作被更好地理解和接納，契合不同學(xué)校的需求，《東莞市社會工作試點實施方案》在專業(yè)崗位設(shè)置部分，根據(jù)試點學(xué)校的學(xué)生特點，將10所學(xué)校分為五類，對不同類學(xué)校的社工崗位職責(zé)進行不同的描述②東莞市委辦市府辦《東莞市社會工作試點實施方案》，2009年。:“幫助學(xué)生克服影響學(xué)業(yè)及個人發(fā)展的情緒、行為和人際等方面的困難，為學(xué)生提供學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、心理咨詢與社會適應(yīng)輔導(dǎo)、法制教育輔導(dǎo)、家庭教育輔導(dǎo)”(主要針對東莞高級中學(xué)、東莞實驗中學(xué));“為學(xué)生提供就業(yè)輔導(dǎo)、幫助學(xué)生制定職業(yè)生涯規(guī)劃、人際交往輔導(dǎo)、心理咨詢與社會適應(yīng)輔導(dǎo)、法制教育輔導(dǎo)、家庭教育輔導(dǎo)” (主要針對東莞理工學(xué)校、東莞市職業(yè)技術(shù)學(xué)校和東莞市東城職業(yè)中學(xué));“提供心理咨詢、心理輔導(dǎo)，并負(fù)責(zé)殘障兒童的專門醫(yī)療康復(fù)、教育康復(fù)” (主要針對東莞市啟智學(xué)校)……讓抽象籠統(tǒng)的“學(xué)校社會工作”落實到具體的每所學(xué)校，加強兩者間的關(guān)聯(lián)性，一定程度上能減少校方的不解與排斥。

然而，站在學(xué)校管理者和教師的角度上看，以上描述的內(nèi)容大部分業(yè)已存在于現(xiàn)有的學(xué)校體系中。例如，學(xué)校有專任心理輔導(dǎo)老師承擔(dān)學(xué)生的心理咨詢、情緒管理、人際交往等工作;職業(yè)中學(xué)也有針對職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)輔導(dǎo)的專職部門;甚至在某些服務(wù)領(lǐng)域，社工可能還更不“專業(yè)”，比如特殊兒童的醫(yī)療康復(fù)。學(xué)校社會工作的獨特之處或立身之本，嵌入學(xué)校架構(gòu)后的定位與合作，這些直接影響學(xué)校社會工作社會空間的問題是政府、學(xué)校和社工所共同面對的，需要被清晰有力地論證。事實上，文件發(fā)出后，東莞市政府隨即召開了由試點學(xué)校負(fù)責(zé)人參加的座談會，主要目的是向?qū)ι绻みM駐學(xué)校后的服務(wù)開展擁有話語權(quán)和影響力的人們系統(tǒng)性地推介學(xué)校社會工作;同時也組織相關(guān)負(fù)責(zé)人去參觀香港的社會福利服務(wù)和社工機構(gòu)服務(wù)。政府這些自上而下的有力推動為學(xué)校社會工作提供了難得的空間，是學(xué)校社會工作能夠順利進入的“準(zhǔn)入證”。但一役難以畢其功，社工進駐后仍需繼續(xù)面對和細(xì)致解決社會空間的建構(gòu)問題。

二、學(xué)校社會工作社會空間的建構(gòu)策略

東莞學(xué)校社會工作的發(fā)展已歷時五年多，積累了大量的本土化實踐經(jīng)驗。通過對這一實踐歷程的梳理，結(jié)合對一線社工的深度訪談及問卷調(diào)查，本文試圖提出學(xué)校社會工作社會空間的若干建構(gòu)策略。

(一)過程化視角的確立

學(xué)校社會工作是指專業(yè)的社會工作者運用社會工作的價值、理念、方法和技術(shù)，為有需要的學(xué)生等在預(yù)防、治療和發(fā)展層面提供專業(yè)的服務(wù)，促進學(xué)生、學(xué)校、家庭、社區(qū)及社會的互動與融合，實現(xiàn)學(xué)生的潛能拓展和健康發(fā)展，以及良好學(xué)?！鐓^(qū)體系的構(gòu)建。但現(xiàn)實中我們的“專業(yè)”有時會被擠到邊緣，社工可能疲于應(yīng)付用人單位的行政性工作，而無暇顧及專業(yè)服務(wù)。因此有學(xué)者提出“去行政化”，地方政府也在與用人單位的會議、文件中強調(diào)“去行政化”。

我們應(yīng)當(dāng)警惕“行政化”帶來的危害，倡導(dǎo)并采取適當(dāng)?shù)拇胧叭バ姓?，維護專業(yè)服務(wù)的空間。但如果社工被對“專業(yè)”的刻板認(rèn)知所裹挾，一般會出現(xiàn)兩種可能:一是行動上拒絕承擔(dān)個人認(rèn)為是“行政化”的任務(wù)，這種情況出現(xiàn)得比較少;最常出現(xiàn)的是第二種情況，社工擔(dān)心直接拒絕“行政化”任務(wù)會激怒校方而產(chǎn)生不良后果，所以行動上接受而心理上排斥這些被“強加”的任務(wù)。這種妥協(xié)會讓社工產(chǎn)生內(nèi)在沖突和無力感，影響服務(wù)空間的拓展。其實“行政化”和“專業(yè)化”之間存在很大一塊模糊的重疊地帶。

在訪談中就碰到這樣的例子，Y中學(xué)的社工談到:“在我們被派駐進學(xué)校的初期，就出現(xiàn)了一個問題。當(dāng)時學(xué)校的一個負(fù)責(zé)人要我們每天早上六點半站在校門口檢查非住宿生的儀表，看他們有沒有穿校服、留長頭發(fā)、染 (頭發(fā))顏色、涂指甲啊，還有是不是遲到了、有沒有偷偷溜出去等，記錄下來報給學(xué)校。剛知道時覺得很難接受，感覺這是學(xué)校的行政性工作，而且要真的做起來感覺跟社工的價值觀就沖突了，學(xué)生會怎么看待社工?還會有人參加社工服務(wù)嗎?但是學(xué)校當(dāng)時覺得這樣做能維持校紀(jì)、對學(xué)生有利，而且還能給我們一個接觸個案的平臺?！边@是不是“行政化”的任務(wù)?社工應(yīng)該拒絕還是接受?該如何拒絕或是接受后該如何做……在研究具體應(yīng)對策略之前，社工不妨先思考一些更為本質(zhì)的問題:學(xué)校社會工作的定位，“行政化”任務(wù)的界定以及學(xué)校社會工作與學(xué)校的教學(xué)和管理兩者之間的關(guān)系;負(fù)責(zé)人不了解社會工作時，將行政性工作分派給社工;在不了解也不接納時，社工被“晾”在一邊，這些現(xiàn)象是否不可理解或不可改變等，對它們的回答影響著社工在學(xué)校社會空間介入的難易程度、拓展能力和創(chuàng)造能力。上述現(xiàn)象并非靜止不變的，改變蘊于雙方互動的社會過程之中。正如列斐伏爾對空間實踐的界定那樣，空間與行為是一個雙重的交互過程——空間影響行為，又是行為建構(gòu)的結(jié)果［5］。Y中學(xué)校方在一個月后主動安排其他老師替換社工執(zhí)行檢查事務(wù)，因為這段時間檢查事務(wù)的實施本身帶給校方和社工最真實的反饋，另外社工、校方負(fù)責(zé)人、社工機構(gòu)三者在互動過程中相互影響、嘗試?yán)斫獗舜说囊鈭D，學(xué)校允許社工撤出有風(fēng)險的空間，創(chuàng)造和給予更合適的空間。所以我們要代之以過程化視角“在互動中雙方相互理解、通過相互理解自我再定位，并進一步探索合作的過程”［3］，在互動中創(chuàng)造出學(xué)校社會工作的空間來。

(二)社會資本的獲取

布迪厄指出，社會資本是現(xiàn)實或潛在的資源的集合體，這些資源與擁有或多或少制度化的共同熟識和認(rèn)可的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有關(guān)。它是一種嵌入于個人行動者社會網(wǎng)絡(luò)中的資源，產(chǎn)生于行動者外在的社會關(guān)系，其功能在于幫助行動者獲得更多的外部資源［6］。對于社工來講，身份的接納與認(rèn)同，空間的介入、挪用與創(chuàng)造一定程度上依賴于從學(xué)校關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中獲取資源的能力。這些資源可以歸為兩類:一是學(xué)校負(fù)責(zé)人、教師等相關(guān)人員對社工精神層面的接納與認(rèn)同，這雖然與服務(wù)開展無直接關(guān)聯(lián)，但對社工心理需求的滿足而言十分重要;二是現(xiàn)實層面的支持，包括辦公場地設(shè)備的提供、服務(wù)時間場所的讓渡、服務(wù)機會的給予等。這兩類資源對于學(xué)校社會工作的生存與發(fā)展來說都非常重要。

社工獲取社會資本可以從正式、非正式兩種途徑入手。正式途徑主要指社工與分管的校級領(lǐng)導(dǎo)、所屬部門負(fù)責(zé)人、相關(guān)教師等進行工作上的溝通，其中最典型的便是工作匯報。社工入駐初期，有的學(xué)校要求每隔一段時間進行一次匯報，有的學(xué)校要求上報年度計劃和年度總結(jié)即可，有的學(xué)校則沒有明確要求。筆者以為較好的策略是社工積極提升存在感和價值感，不管校方要求如何，社工在使對方不感到煩擾的前提下定期或者不定期以口頭、書面或網(wǎng)絡(luò)方式進行溝通，這有助于讓校方了解社會工作，打消對社工工作方式和內(nèi)容的誤解，為獲得支持與資源打好基礎(chǔ)。例如G中學(xué)的社工在訪談中提到:“我們有每月總結(jié)上報，交一份去機構(gòu)，交一份去學(xué)校。學(xué)校這邊我們先交給心理老師，然后心理老師統(tǒng)一呈交上去，主任、校長都會看。我們開始以為總結(jié)報告交上去校長不會看，但后來我們半年評估的時候，校長幫我們寫的評語可以詳細(xì)地說出我們哪些地方做得好，還一條條地列出來。我們就覺得很神奇，原來校長是有看的?！?/p>

非正式途徑下的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)更為多元，不僅要與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師、學(xué)生，還要與保安、宿管、其他后勤人員等建立關(guān)系，展示出融入意愿，強化存在感。網(wǎng)絡(luò)中的任何人都可能提供有價值的信息或資源，在社工服務(wù)時給予便利和支持，這點在筆者入校訪談社工時就有所體會。為確保學(xué)生的安全和學(xué)校的正常管理秩序，筆者被告知非本校人員不能隨意進入，在等待時發(fā)現(xiàn)向門口走來的社工遠(yuǎn)遠(yuǎn)就笑著向保安大聲打招呼，保安也笑著回應(yīng)，兩人交談時顯得自然又舒服?；趯ι绻さ男湃危０矝]有詳細(xì)盤問，筆者跟著社工順利進入校園?？梢栽O(shè)想，基于服務(wù)需要，社工如果帶學(xué)生外出或者帶校外人士進校，那么這位保安基于對社工的了解和信任，會提供支持與合作，至少不會設(shè)置障礙。非正式途徑下關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的互動更多發(fā)生在辦公室之外的道路、食堂、宿舍、操場、教室等地，能夠掌握基本的禮儀，進行簡單的問候與對話，有利于資源的獲取，L學(xué)校的社工在訪談中就提到了“打招呼”、“主動出擊”、“臉皮要厚”等關(guān)系網(wǎng)絡(luò)建立和社會資本獲取的經(jīng)驗?！拔矣X得微笑一下，點一下頭，問一下早上好是最基本的禮貌和尊重，時間長了，你就認(rèn)識了他們，他們也認(rèn)識了你。你要主動出擊，每天都去不同的桌子上吃飯，反正你看到桌子有人，你厚著臉皮上，人家聊什么你就跟著聊什么，你插得進去再說，先把關(guān)系打好，關(guān)系打好后，別人就認(rèn)識社工了，會給我們轉(zhuǎn)介個案，提供建議和方便，支持我們的服務(wù)。”

(三)專業(yè)服務(wù)的實踐

如果說確立過程化視角和獲取社會資本主要是圍繞學(xué)校社會工作的介入與生存空間，那么專業(yè)服務(wù)的實踐則關(guān)系著發(fā)展空間。社工在服務(wù)實踐過程中的空間建構(gòu)策略可以概括為三種:

一是創(chuàng)造。社工開展的服務(wù)內(nèi)容是學(xué)校原來沒有的，從無到有就是社會空間的一種創(chuàng)造;或者有些服務(wù)內(nèi)容是學(xué)校原來就有但比較零散，應(yīng)急而為，時有時無的，社工將之系統(tǒng)性得持續(xù)穩(wěn)定開展下去，由小變大，這也是一種創(chuàng)造。例如M職校，社工與香港督導(dǎo)向主管的副校長介紹香港“黑·舞臺”音樂創(chuàng)作室及其原創(chuàng)音樂劇《岸》，結(jié)合學(xué)生需求和學(xué)校工作重點，副校長支持在校內(nèi)演出音樂劇，用原創(chuàng)文化的形式來表達(dá)校園的禁毒宣傳，塑造正向的青少年文化，進行成長教育。這種嶄新的禁毒宣傳就是新空間的開啟。又如Y中學(xué)“一開始學(xué)校是沒有志愿者活動的，來了之后我們建立這個平臺，招募學(xué)生做志愿者，進行培訓(xùn)，在舉辦活動時，讓他們負(fù)責(zé)攤位游戲，做得很開心，還會拉攏其他同學(xué)加入。另外還在寒暑假開展大型志愿活動，組織學(xué)生參加社會服務(wù)，跟校外的社工點合作，每次活動后都進行分享，讓志愿者每次的挫敗感都得到宣泄、獲得支持，在過程中看到自己的進步和成長。流失率很低，學(xué)生跟我們的關(guān)系熟了很多，建立起了信任感。”志愿者服務(wù)現(xiàn)在成為Y中學(xué)學(xué)校社工的服務(wù)重心和特色之一，服務(wù)成效明顯，獲得學(xué)生和校方的認(rèn)可。

二是滲透。學(xué)校里一部分長期固定開展的活動如班會、大課間、廣播、心理講座等，這些空間的邊界彈性大，開放性好，社工容易進入和滲透。如果服務(wù)效果好，學(xué)校會很樂意將這些空間讓渡給社工。例如K中學(xué)，社工入駐之初，想尋找一個師生交流的平臺，有助于建立服務(wù)網(wǎng)絡(luò)。于是主動與德育處主任溝通，通過問卷調(diào)查、焦點小組等方法收集資料，發(fā)現(xiàn)校園廣播是傳播校園信息最快最有效的一種形式，希望能夠利用這個平臺，結(jié)果學(xué)校讓社工先在廣播站進行嘗試，兩周后社工就接下了廣播站。社工將專業(yè)理念和元素滲透其中，如果取得良好的效果，那么就能快速獲得認(rèn)可與支持，進而在這類空間中就占有一席之地了甚至全盤接手，就如G中學(xué)志愿服務(wù)空間的建構(gòu)過程:“一開始我們也有嘗試做一些獨立的服務(wù)，但不多，因為慢慢地發(fā)現(xiàn)可以承接學(xué)校的一部分工作，或者我們可以直接拿過來做，然后這個服務(wù)可以慢慢形成社工的領(lǐng)域。像志愿者的管理，考慮到安全問題，原來學(xué)校一學(xué)期可能只帶學(xué)生出去一次，每次只去一個點 (養(yǎng)老院)，打掃衛(wèi)生，跟老人聊聊天。但是后來那個點不愿讓學(xué)生再去，學(xué)校就問我們可否聯(lián)系到一些服務(wù)點，聯(lián)系上了以后學(xué)校就一直讓我們做志愿者方面的工作，甚至學(xué)校志愿者協(xié)會也讓我們來運營。”

三是相交。即找出社會工作與學(xué)校原有工作內(nèi)容的契合和互補之處，形成交集。另一所S職校，非常重視行為偏差青少年的德育工作，去年8個月時間因逃課、抽煙、打架等行為違反校紀(jì)校規(guī)受到學(xué)校處分的青少年有50多名，傳統(tǒng)的重點監(jiān)控、家校聯(lián)動、普法宣傳、校紀(jì)處分等方法不能有效地糾正青少年的偏差行為，難以完全滿足青少年的成長需求，校方希望學(xué)校社工能豐富學(xué)校德育工作方式及內(nèi)容。在這里，學(xué)校德育工作與學(xué)校社會工作產(chǎn)生交集，誕生出青少年陽光成長輔導(dǎo)項目，這個項目主要涉及到學(xué)校原有德育體系中的學(xué)生處和心理輔導(dǎo)站，學(xué)生處負(fù)責(zé)提供行政支持及表達(dá)學(xué)校需求，社工在多方位評估學(xué)生和學(xué)校需求后，設(shè)計服務(wù)項目并協(xié)助成立專項輔導(dǎo)小組，與心理輔導(dǎo)站共同進行青少年的個案和團體輔導(dǎo)，注重環(huán)境資源的鏈接，從班主任、班級同學(xué)、學(xué)校等層面，為青少年建構(gòu)支持體系。項目第一階段結(jié)束后，34人中不包括輔導(dǎo)中斷的2人和臨近學(xué)期末才開始輔導(dǎo)的7人，有20人基本上能夠與輔導(dǎo)員達(dá)成約定，積極參與會談，占了約80%，其中14人在輔導(dǎo)過程中能夠自主制定行動方案，用行動證明自己，得到班主任以及其他同學(xué)的認(rèn)可;不過仍有少部分人雖然準(zhǔn)時參加服務(wù)，表現(xiàn)誠懇，但真正的改變動力依然不足，需要繼續(xù)跟進。另外，在服務(wù)過程中，社工漸漸發(fā)現(xiàn)頂撞、抽煙、逃課等行為在很大程度上是青少年掩蓋內(nèi)心虛弱的一種表現(xiàn)。社工希望藉由彼此信任的輔導(dǎo)關(guān)系，引導(dǎo)青少年聚焦到自我認(rèn)知層面，逐漸“認(rèn)識自我、認(rèn)識行為背后的我”，從而重新看待和思考個人行為，做出適當(dāng)?shù)母淖?。在這個項目中，校長、學(xué)生處主任、社工、心理老師等組成輔導(dǎo)小組，同時發(fā)揮班主任效能，強化同伴支持網(wǎng)絡(luò)，完善學(xué)校德育模式。對于學(xué)校社會工作來說，這個項目的社會空間源于其與學(xué)校德育工作的相交與融合，由于效果良好，學(xué)校繼續(xù)大力支持并且希望這種模式能夠延續(xù)下去。

三、結(jié)語

回顧東莞學(xué)校社會工作的發(fā)展歷程，由最開始學(xué)校對社工的不了解與謹(jǐn)慎觀察，到后面二者的慢慢靠近與相互磨合，再到學(xué)校漸漸認(rèn)可和支持社工 (有些學(xué)校在會議或研討會上“為社工說話”，也有少部分學(xué)校開始自行購買社工服務(wù))，這個變化過程是如何發(fā)生的?其間社工的行動策略是什么?本文從“社會空間”這一視角切入，通過對東莞五年本土化實踐歷程的梳理和研究，來探討東莞學(xué)校社會工作社會空間從無到有以及由小及大的建構(gòu)策略。社會工作的社會空間并非靜默不變，而是處于動態(tài)改變之中，影響這種改變的恰恰是社工與學(xué)校之間的互動行為，空間影響行為，行為反過來又建構(gòu)空間。所以，當(dāng)面臨困難，例如被要求承擔(dān)“行政化”任務(wù)時，先用過程化視角代替絕對化的靜態(tài)視角，進而在互動中去達(dá)成理解和改變。其次，社工需要在學(xué)校系統(tǒng)中通過正式與非正式的途徑獲取社會資本，包括精神層面的接納與現(xiàn)實層面的支持，這對在第二環(huán)境工作的社工和社工服務(wù)的開展來說非常重要。最后，也是最關(guān)鍵的一個策略，社工如何在專業(yè)服務(wù)的實踐中去拓展和穩(wěn)固專業(yè)空間，具體總結(jié)為三個子策略——創(chuàng)造、滲透和相交。

學(xué)校社會工作社會空間的建構(gòu)過程也常伴隨著社工自身的個人成長和經(jīng)驗積累，非常感謝一線社工所提供的案例，由于探討主題的限制，本文沒有對這些案例的策劃與實施進行具體展開。在這些案例中不乏系統(tǒng)化的專業(yè)實踐，將個案、小組、活動等工作方法和各種資源融合在一起，這種服務(wù)的項目化是實踐累積后的一個演變趨勢，也是對學(xué)校社會工作空間的整合。

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