教師教育模式的知識反思與現(xiàn)實重構

段兆兵

（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

教師是知識傳遞的專門職業(yè)，教師教育的目的是幫助師范生和在職教師掌握和不斷優(yōu)化為師從教的知識。知識是人們在實踐基礎上產(chǎn)生的，可以進行言說的種族和個體對內(nèi)外部世界的認識、體驗、操作經(jīng)驗。［1］11教師掌握了教育知識，也就具備了為師從教的認識、體驗和操作經(jīng)驗，即教師綜合素質(zhì)。教師掌握教育知識的過程就是教師綜合素質(zhì)的形成過程。開放型教師教育模式的推行，給封閉型教師教育模式帶來新的挑戰(zhàn)，教師培養(yǎng)的專屬功能逐步喪失。因此應對教師教育模式與環(huán)境進行反思與評估，實現(xiàn)教師教育模式的重構。

一、教師教育模式的知識反思

教師教育知識從哪里來？師范生的教育知識首先來自于教育類課程，這類課程所蘊含的知識構成了教師素養(yǎng)的原始來源。師范院校的主要任務是創(chuàng)造教育知識并把這些知識傳授給師范生，幫助他們形成教師職業(yè)活動所需的理念、態(tài)度與技能。師范生掌握了這些知識，畢業(yè)之后就可以從事教育工作。在職教師則通過接受再教育來實現(xiàn)知識更新與素質(zhì)提升。教師教育知識的生成有兩種途徑，一種是大學教育學教師的研究與創(chuàng)造，即他們對于教育教學問題的持續(xù)思辨。從這一途徑生成的教育知識是大學教育學教師對教育現(xiàn)象和問題的認識、體驗、想象、假設與判斷等思維活動的結(jié)果。一種是廣大教師教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)與提升。在實踐中生成的實踐性知識既具有共通性，也具有個性和情境性，是教師反思實踐的過程性知識和結(jié)果性知識。只有來自兩個方面的知識相互協(xié)調(diào)，相互印證，師范生將來要運用到教育實踐之中的知識才有理、有力、有用和有效。師范生掌握了來自于這兩種途徑的教育知識，就能夠勝任教師職位。正如有學者指出的那樣，這種知識生成模式 “蘊涵著樂觀的理性主義理念和科學主義精神”。［2］教師教育知識品質(zhì)如何？一方面，在目前的教師教育中，由于大學教育學教師去中小學研究教育的機會有限，深入程度不夠，他們所創(chuàng)造的教育知識與教育實踐存在不小的距離，遠離教育實踐的大學教師所創(chuàng)造的教育知識總給人一種模糊、虛假，甚至無用的印象，教師教育知識某種程度上成了教育學教師擺弄的 “學趣”。調(diào)查顯示，教育類課程的學習對教育政策法規(guī)、教育改革的了解貢獻最大，而對課程教材的熟悉程度、對學生的了解、教學設計和現(xiàn)代教育技術手段的掌握、班級管理、與學生溝通、甄別和照顧學生個性差異、學生學業(yè)評價、教學方法的掌握作用有限，教師教育研究以及職業(yè)生涯規(guī)劃能力的增長大多來自于教育見習和實習。［3］另一方面，來自中小學教育實踐的教育知識，主要是中小學教師的創(chuàng)造。這些知識由于缺乏提升與理論化，總給人一種樸素有余，論證乏力，說理不透，難登大雅之堂的感覺，不像是真正的教育知識。而純粹的經(jīng)驗主義知識則更不可靠。在社會上還存在一種傾向，認為根本不存在所謂的教育知識，一個人只要掌握了學科專業(yè)知識就可以進行有效的教育教學。這種傾向也被傳染給了師范生，嚴重影響到師范生對教育知識的重視，一些師范生也忽視教師教育知識的掌握，在教師教育知識的學習上花費的時間和精力不足。這種觀念甚至還傳染到師范院校的管理者那里，許多師范院校的教師教育類課程不是安排在晚上、周末，就是過百人的大班上課，教學效果難以保證。更為嚴重的是，雖然師范院校是組織化的教師教育知識生產(chǎn)和傳播場所，但師范院校教師對教育知識的壟斷局面正在改變，教育學教師在師范院校課程設置、教學改革中的專業(yè)性作用日漸式微。教育學教師在教師教育知識中的失語、缺席和弱勢必然會造成教師教育知識本身的弱化和非專業(yè)性。教育學術權力式微構成了當下教師教育知識價值流失與弱化的共同背景。從學科課程與教學論這一本來與教學實踐關系很緊密的課程的教學來看，由于這些學科自身發(fā)展不足，從概念體系、理論體系到方法體系，大多借用，甚至直接套用普通課程與教學論的概念、理論與方法，沒有形成解釋力強勁的獨特的概念、原理與方法。親歷千差萬別的教學情境是師范生成長的前提，但無論是課堂教學還是實習，目前的教師教育模式均不能達到這些要求。師范生通過 “無生授課”和微格教學等途徑所掌握的教育知識具有很大的欺騙性、虛擬性和假設性，與真實的教學實踐情境需要的知識之間存在較大距離。

教師教育知識如何組織？師范院校的教師教育知識仍然主要是按照學科的形式來呈現(xiàn)的，目前分為學科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識兩個方面。學科專業(yè)知識是各專業(yè)師范生未來所任教學科的相關知識，這是教師的本體性知識，教育專業(yè)知識主要提供為師從教的條件性準備。這兩種知識組織方式強調(diào)了系統(tǒng)性和完整性，在概念體系、理論體系方面具有系統(tǒng)、完整的優(yōu)勢。這些知識是依據(jù)學術性和專門性被編制為課程的，而不是依據(jù)教育實踐中的問題編制的。一方面師范院校的教師固守著自己的理論天地，在遠離中小學課堂的地方建構著最終應用于課堂的 “教學理論”，在自己的觀念世界中生產(chǎn)著 “知識”；另一方面，中小學教師在教學過程中實踐著自己的教育哲學。有人認為，該模式學術訓練淺薄，智力品質(zhì)不足。［4］大學教師和中小學教師之間存在著巨大的實踐知識鴻溝。但是就教師作為一個從業(yè)人員來講，這些知識與教師職業(yè)的適合性存在距離，對教師工作實踐的指導作用有限。就目前師范院校的教師教育知識而言，主要由教育學、心理學、教育技術學和學科課程與教學論組成。對于從事中小學教學的教師來講，這些知識有助于未來的教師了解教育，但不能給他們提供技能和技術。

教師教育知識如何傳授？師范院校教師教育方法主要通過課堂教學的形式進行，這對于傳授教育知識是有效的，這種方式也便于組織、檢查與考核，是一種具有悠久歷史的傳統(tǒng)教師教育知識傳授模式。教師認為學生掌握了這些知識，也就學會了按照這些知識進行教育教學的方法技術。但從師范院校教師隊伍來看，大多數(shù)是從大學校門進入師范院校的教師，他們大多沒有中小學教育教學經(jīng)驗。他們有時也會到中小學考察，看看校園，但是很難說他們了解不斷變換著的中小學。他們教學方法和技術形成的過程，有些來自于對自己大學教師的模仿，有的來自于自己隨心所欲的 “創(chuàng)造”，有的甚至移植了中小學教育教學的方法。這種理論知識導向的教學方式從概念到原理和理論，再到方法，是一般學科知識學習的方法，但是對于訓練教師的教育教學技能是低效的。在師范院校，雖然安排了時間比較長的教育實習，學校在平時也開展一些說課競賽、微格教學等活動，一定程度上彌補了技能訓練不足的問題，甚至一些有經(jīng)驗的大學教師，也在課堂上進行一些諸如討論、辯論、設計等實踐活動，但由于缺乏對中小學實際的感知，使得這些教學只能是假設性的、想象中的，甚至虛假的。這種教師教育模式，使教師 “是一種處于某種特定位置以完成該位置預設功能的人，是類型化的、無個性的、忠實地知識傳遞者、中介者，更像一個萬能的神”，［5］不可能成為能夠自主組織教育活動的熟練的專業(yè)人員。

教師教育知識如何運用？師范院校的師范生屬于成人，他們的知識技能水平較高、自主學習能力強，對未來為師從教抱有職業(yè)預期，所以能較快地掌握教師所提供的教育知識。但是師范生畢業(yè)之后大多在中小學任教，而中小學學生與師范生的最大區(qū)別是，中小學學生年齡小、未成年、自主學習能力較弱，需要教師更多的引導和幫助。把師范院校所掌握的教育知識直接應用到中小學教學的時候，就難免出現(xiàn)照搬和不適應的情況。與自己的經(jīng)驗知識相比，來自他人的書本知識在系統(tǒng)性、規(guī)范性等方面具有優(yōu)勢，但是這些知識對教師個人的適應性，教師本人對這些知識理解的透徹性，傳授給師范生時的準確性都值得懷疑，在由 “他人”到 “他人”的傳播過程中，這些 “他人”的教育知識持續(xù)衰減，致使教師在工作后所運用的知識可能并非“他人”真正的知識，而是教師自己加工改造過的知識，其科學性、真理性都需要再檢驗。來自國外的教育教學知識往往是經(jīng)過篩選后翻譯而來的，這些知識是在外國特殊的文化環(huán)境下生產(chǎn)的，直接拿來套用和照搬，難以解決我國中小學教學的實踐問題，往往水土不服，有時在翻譯等傳播過程中，還易于失真而謬誤流傳。

二、教師教育模式重構的現(xiàn)實境遇

師范院校的教學模式是在教師短缺時代逐步形成的。這一模式隱含著一個基本的假設，即凡是具備一定的知識的人，都可以擔任教師。但隨著高等教育的發(fā)展，教師教育能力建設顯著增強，師范院校所培養(yǎng)的教師數(shù)量猛增，教師已經(jīng)從數(shù)量不足走向嚴重過剩，中小學在選拔教師的過程中，已經(jīng)從饑不擇食轉(zhuǎn)變?yōu)樘羧龗?。在這樣的時代，幾乎人人都具有了知識，但并不是人人都可以擔任教師，教師應該由知識扎實的專業(yè)人員擔任。伴隨城市化進程的加快，我國不少地方出現(xiàn)了學校教育適齡兒童數(shù)量減少的現(xiàn)象，1990年與2007年相比，上海市小學階段學校數(shù)從2630所降為615所，專任教師數(shù)從5．98萬人降為3．85萬人，在校學生數(shù)從110．19萬人降為53．33萬人，新招學生數(shù)從18．14萬人降為11．0萬人。［6］19這種變化使學校對教師數(shù)量的需求減少，而對教師質(zhì)量的要求不斷提高。在這樣的背景下，師范院校必須要進行教育教學模式的改革與創(chuàng)新，在如何使未來的教師具有更加全面深厚的知識，更加專業(yè)化上不斷探索新模式、新方法，否則就不能適應時代對新型教師素質(zhì)發(fā)展的需要。與此同時，由于教師的工資待遇和職業(yè)吸引力不斷下降，報考師范院校的優(yōu)秀考生越來越少，致使師范院校生源優(yōu)質(zhì)率下降。許多學生，特別是男生不愿意報考師范院校，師范院校學生的性別比例失調(diào)，女生數(shù)量顯著大于男生。近年，師范院校原來享受的提前批次錄取新生的優(yōu)惠政策被稀釋，大多數(shù)老本科院校都進入第一批錄取，使不少師范院校只能通過多次降低錄取分數(shù)才能完成招生計劃任務，從而造成了師范生整體素質(zhì)逐年下降的局面。

在教師選拔上，我國已經(jīng)進入開放的時代，不僅師范院校的畢業(yè)生可以擔任教師，畢業(yè)于非師范院校的求職者也可以通過考試等選拔過程擔任教師。中小學教師這一師范院校畢業(yè)生就業(yè)的傳統(tǒng)領地，受到其他非師范院校畢業(yè)生的擠壓。長期以來，師范院校畢業(yè)生享有獲得畢業(yè)證書的同時自然獲得教師資格證書的政策，但從2016年起，這一政策將被取消，師范院校的畢業(yè)生必須通過考試才能獲得教師資格證書。師范院校的師范性質(zhì)正在改變，師范生教師資格的專有權利被稀釋和壓縮。一個值得關注的現(xiàn)象是，在一些發(fā)達地區(qū)，特別是這些地區(qū)的城市重點學校，逐漸減少甚至停止聘用普通師范院校畢業(yè)生，并把新教師招聘的目標瞄準免費師范生和著名高校的畢業(yè)生，師范院校畢業(yè)生的教育知識在教師崗位的競爭優(yōu)勢不再。而師范院校如果在教師教育知識的生成上優(yōu)勢消失，那么師范院校還有什么優(yōu)勢？師范院校如果不進行教師教育模式的創(chuàng)新，就不能適應教師教育開放性的挑戰(zhàn)。

教師崗位的競爭實際上是教師教育知識的競爭。在教師職業(yè)不斷走向?qū)I(yè)化的時代，師范院校畢業(yè)并不意味著一定具備教師資格，有了教師資格并不意味著一定具有教師職位，有了教師職位也不意味著長期擁有教師職位。要成為教師，師范院校畢業(yè)生首先要通過考試獲得教師資格證書，有了教師資格證書才能通過新任教師招聘考試競爭教師職位。近年來，我國各省 （市、自治區(qū)）每年一度舉辦新任教師和特崗教師招聘考試。這一考試也是開放的，所有具備教師資格證書的人都可以參加。多重選拔性考試的存在，勢必對教師的知識要求更寬、更多、更高。這不僅是對師范生個人的挑戰(zhàn)，也是對師范院校教學內(nèi)容和方式，即師范教育模式的挑戰(zhàn)。師范院校如何使自己的畢業(yè)生在就業(yè)過程中占得先機，就需要不斷改革、創(chuàng)新。現(xiàn)代社會是一個知識爆炸、信息井噴的時代，教師必須要考慮應該給學生提供什么知識、如何提供的問題，關注學生如何學，教師如何教、如何教得有效的問題，改進知識傳遞過程和傳遞方法，幫助學生主動生成和發(fā)現(xiàn)知識，形成對教育知識的個性化建構。

師范畢業(yè)生找到工作，落實就業(yè)崗位并非萬事大吉。教師崗位已經(jīng)從旱澇保收的鐵飯碗，變成了時刻可能失去的泥飯碗。教師每五年進行一次考核認定的規(guī)定已經(jīng)出臺，并在一些地方出臺試行方案。師范生畢業(yè)找到工作崗位后，必須面臨五年一次的考核，如果考核不合格，就面臨著失去工作的風險。這對教師的壓力比找工作時更大、更持久。有些地方對教師實行末位淘汰制，一個地區(qū)每年總有一位教師因處末位而被淘汰。這對在該地任教的教師是一個無形的壓力，教師即便工作能夠勝任，但如果教學水平處于末位，則肯定要遭淘汰。這就要求師范院校畢業(yè)生找到工作后還要持續(xù)學習，不斷更新知識與技能結(jié)構，以適應教學崗位的新要求。這些制度的實施帶給師范院校的新任務是，不僅要給學生提供為師從教的基礎知識和技能，還要給師范生提供終身學習的教育，幫助他們掌握主動適應學習化社會和終身學習的本領，學會學習，不斷實現(xiàn)知識更新，成為持續(xù)成長型教師。

中小學對教師崗位能力的要求與師范院校人才培養(yǎng)指向之間存在矛盾。從師范生用戶 （中小學）對新聘任人員的要求來看，中小學需要的是一旦進入教師崗位就能夠發(fā)揮作用的熟練教師，許多學校不愿意花費過多的時間和精力承擔新任教師 “學徒期”培訓的任務。更為重要的是中小學需要的不僅僅是懂得學科知識的教師，還是要能夠?qū)W生進行思想教育，可以擔任班主任的教師。要求教師不僅具有良好溝通技能和社會交往技能，還要具有言語表達流暢的技能。既能教書又能育人，既能獨當一面又能合作共事，既有全面素質(zhì)又有個性特長，甚至身高、膚色都成為用人單位考量的內(nèi)容。而師范院校對于師范生通識教育和學生深造的關注，一定程度上轉(zhuǎn)移了對師范生教學應用能力的關注。師范院校必須從師范畢業(yè)生順利就業(yè)和中小學對師范畢業(yè)生整體素質(zhì)要求的角度出發(fā)，給師范生提供能夠幫助師范生形成從教技能的各種課程，以幫助師范生盡早掌握職場所需的程序性知識。如果不進行教師教育方式的改革，給師范生充裕的實踐性、操作性知識，不僅師范生會面臨就業(yè)的困境，長遠來看，甚至給師范院校帶來招生、生存與發(fā)展造成影響。

師范院校實踐教學的薄弱是一個現(xiàn)實問題。教育實習是驗證教育類知識有效性和生成師范生操作性知識的難得機遇。但在近年，由于師范生數(shù)量猛增，實習單位擔心干擾本校正常教學秩序的程度加深，使得一些師范院校聯(lián)系實習單位面臨困難，有些師范院校只好采用 “放羊式”的自主實習模式，以規(guī)避聯(lián)系實習單位的工作難度和減輕實習費用。有些師范院校放任學生實習，只把實習生送到實習學校，再無任何指導和監(jiān)督，把實習指導工作委托給并無主體責任的實習學校，而實習學校正是由于不是實習指導的責任主體，從而使師范生的實習指導流于形式。還有一些師范院校人為縮短師范生的實習時間，由國家規(guī)定的一個學期縮短為僅有的幾個星期。即便這五到六個星期的實習，也因為無人指導、掐頭去尾和 “遲到”和 “早退”而大幅縮水，再加上節(jié)假日，真正的實習時間只有一個月左右。更為嚴重的問題是實習目的不明確、任務不清楚、不具體，實習流于形式，表面上送學生去實習，實際上實習沒有詳實計劃，也沒有監(jiān)督檢查，更無細致的指導，實習效果大打折扣。許多院校的實習時間安排在第七學期，這一學期是師范生準備考研的重要時期，一些實習老師為了不影響學生考研復習，不愿意給實習生布置過多的實習任務，實習生也心安理得地在實習期間復習考研而不愿為實習投入過多精力。近年，一些師范院校為了給畢業(yè)生充裕的找工作時間，最后一個學期除了指導寫畢業(yè)學位論文外，再無任何學習任務，既沒有課程，也沒有其他教學活動，實際上把本該有的八個學期縮短為七個學期，學生學習時間縮水。一些師范院校假期安排時間過長，有的學校寒假有70-80天，暑假也有兩個月，每學期20周的教學時間往往只有十六七周，再加上國慶、元旦和傳統(tǒng)節(jié)假日，每個學期的實際教學時間不會超過15周，嚴重影響教學質(zhì)量。近年，師范院校在向綜合化轉(zhuǎn)型的過程中把實驗性質(zhì)的附幼、附小、附中產(chǎn)業(yè)化，弱化甚至放棄這些機構原有的作為教師培養(yǎng)基地的功能，使師范生的教育實習無法得到制度保證。

三、教師教育教學體系的重構——基于知識生成的現(xiàn)實路徑

第一，通過聯(lián)合與協(xié)同，拓寬教師教育知識來源渠道。教師教育的目的是幫助教師樹立科學的、現(xiàn)代的教育觀念，掌握為師從教的知識技能，具備法制意識和職業(yè)道德，掌握適合現(xiàn)代學生學習特點的教學方法，承擔教書育人的職業(yè)責任，而非培養(yǎng)教育學家和教育研究家。因此應本著教師職業(yè)的需求拓寬教師教育知識來源渠道。一是要建立師范院校之間的協(xié)同機制，助推原創(chuàng)性、前沿性、引導性、實踐性教師教育知識的生成。近年，我國已經(jīng)有部分師范院校經(jīng)協(xié)商建立了 “師范院校聯(lián)盟”或“教師教育聯(lián)盟”，加快優(yōu)質(zhì)教育知識的傳播和教育知識增值。師范院校之間可通過教材、課件、試卷開發(fā)，以及說課比賽、教學觀摩與研討等活動生產(chǎn)和交流教師教育知識，不斷提高教師教育知識的理論品質(zhì)。二是要建立師范院校與中小學之間的協(xié)同機制，與廣大中小學建立長期的、穩(wěn)定的聯(lián)盟性質(zhì)的合作體，聘任優(yōu)秀的中小學教師擔任兼職教師，經(jīng)常性邀請中小學教學名師給師范生現(xiàn)身說法，傳授他們在實踐中形成的具有可模仿、可復制、可檢驗、可操作等諸多優(yōu)越品質(zhì)的教育知識。同時，師范院校教師要下得去，到中小學研究教育，理論聯(lián)系實際，尋找科研問題，獲得教育知識生成的素材、靈感和資源，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造具有實踐氣質(zhì)的、管用的、新鮮的教育知識，提高教師教育知識的實踐品質(zhì)。應落實師范院校教師每五年到中小學掛職一年的制度，不在中小學掛職的教師不能承擔教師教育類課程的教學。應把教師到中小學掛職鍛煉與指導實習結(jié)合起來，在指導實習與掛職期間不再承擔本部教學任務，讓教師集中時間和精力指導實習和掛職。應建立堅實的實踐實習基地，發(fā)揮實驗學校的實驗作用，幫助師范院校教師從中小學教育教學實踐中感知教育、理解教育，實現(xiàn)自身教育知識的領悟、重組與轉(zhuǎn)換，不斷優(yōu)化教育教學知識結(jié)構，使教師教育知識型塑百變之身，而不是一個呆板的標準像。三是構建師生共同體，將教師的科研資源轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)的教學內(nèi)容，實現(xiàn)學生的自主學習與合作學習，進而帶動師范院校特色專業(yè)的建設和發(fā)展，實現(xiàn)科研和教學的良性互動。［7］教育學教師要順應知識教學方式的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的單向知識傳播走向多向知識傳播，實現(xiàn)由知識傳授者向?qū)W生發(fā)展的引導者和合作者的角色轉(zhuǎn)變。

第二，改進實踐教學，優(yōu)化教師教育知識品質(zhì)。一是加強經(jīng)常性、“無縫式”的教育見習與職業(yè)技能訓練。發(fā)揚教師教育傳統(tǒng)，建立有助于能力生成的現(xiàn)代教師培養(yǎng)的課程體系和課堂教學體系。這個體系包括教育教學能力認知、感知、行動、反思等內(nèi)容，尤其要注重培養(yǎng)學生備課、說課、上課、講課、評議課的 “五課”能力，使學生畢業(yè)后能夠與教師專業(yè)發(fā)展銜接，順利度過專業(yè)發(fā)展的初始階段。［8］師范院校應編制教師技能訓練課程方案，并嚴格執(zhí)行和做好監(jiān)督檢查工作，廣泛開展經(jīng)常性的 “三字一話”、說課、微格教學、教學設計、學案設計、微課設計比賽等各種活動。二是抓好教育實習。教育實習是師范生掌握從教技能的重要環(huán)節(jié)，因此師范院校應該貫徹師范生實習一年的制度，保證實習時間。要從課堂教學技能提升和班主任工作能力發(fā)展的角度出發(fā)，制定內(nèi)容充實、安排合理的實習方案，并抓好落實。為了做好實習工作，有些學校確立了具體的實習任務和內(nèi)容，在實習開始階段，制定一個班主任工作計劃、設計至少6個課時的課堂教學計劃 （教案），選擇一個對象進行個案研究，到學校的一個部門擔任管理或服務助理，設計并主持一個主題班會，承擔一次公開教學活動，參加一次實習學校的教研 （說課）活動等。在實習結(jié)束階段，提交一個實習總結(jié)，一個主題班會記錄，一個個案研究報告，一份部門助理工作總結(jié)，一個教研活動體會報告。最后再組織一次與實習單位師生的聯(lián)誼活動。在實習時間上，有的有的院校把教育實習分多次安排，或者把實習時間提前到第六學期。師范院校應該建立穩(wěn)定的實習基地，充分發(fā)揮附屬實驗學校的基地功能，盡可能杜絕缺乏指導的分散 “自主”實習方式，同時應加強對實習的管理和檢查，派出教師全程指導，提高教育實習效果。

第三，通過適應性調(diào)整，重構教師教育知識體系。一是根據(jù)凡進必考的時代要求，通過教師教育知識的調(diào)整，保證師范生能夠在通過考試之后，能獲得教師資格證書，在獲得教師資格證書之后，能夠通過新任教師招聘考試獲得面試的機會，通過師范生用戶的面試之后，能獲得教師崗位。要根據(jù)凡進必考的新形勢，就要采用考什么，就教什么、學什么的對策，優(yōu)化教師教育內(nèi)容。把教育學、心理學、教師職業(yè)道德要求、教育政策法規(guī)、新課程理論作為師范院校必修課程的核心內(nèi)容，幫助師范生形成為師從教應知應會的知識體系，幫助師范生生成才藝展示、教案設計、課件制作、無生授課、說課等面試環(huán)節(jié)需要的實踐性知識。二是更新知識觀，助力師范生新型知識觀的生成。知識觀是對知識的觀念，它是人們對知識的基本看法、見解與信念，是人們對知識本質(zhì)、來源、范圍、標準、價值等的種種假設，是人們關于知識問題的總體認識和基本觀點。［1］16師范院校教育類課程要廣泛引進和吸收國內(nèi)外最新科研成果，幫助師范生樹立正確的教育觀、學生觀、質(zhì)量觀，形成科學的、先進的、現(xiàn)代的教育理念，順應教育發(fā)展的時代潮流，使未來的新教師能夠從教育規(guī)律和學生身心發(fā)展的特點出發(fā)，從促進學生全面發(fā)展的目標出發(fā)從事教育教學活動，成為合格的新型教師。三是教師要結(jié)合課堂情境、學生特點和知識基礎進行學科知識的內(nèi)在建構，注重學科知識與社會、生活的聯(lián)系，增設介紹學科前沿信息、學科知識運用、交叉學科的課程，促進師范生了解學科領域的最新研究成果，并在教學實踐中逐步形成結(jié)構化的學科知識。［9］四是建立適合學生個性發(fā)展的知識組織形式。學科制度是一種知識的生產(chǎn)制度，學科組織是采用一種排他性的方式，掌握資源和權利，左右學科的建制過程。因此，要從模式化、工廠化的人才培養(yǎng)為導向的知識組織模式轉(zhuǎn)向以全面而有個性發(fā)展為目標的定制化人才培養(yǎng)為導向的知識組織模式，以發(fā)展人的素質(zhì)為核心使命，重新組織教師教育知識。

第四，變革教學方法，提高教師教育知識傳遞效果。一是建立生本的、學生核心能力生成導向的學習共同體，進行定制化培養(yǎng)與個性化教學，體現(xiàn)現(xiàn)代教學的特征。幫助師范生既掌握教師教育知識，還掌握良好的知識傳授方法。二是利用現(xiàn)代成人學習理論，重建師范教學模式和教師培訓模式。美國學者諾爾斯認為，成人擁有認知需求，知道為什么學習，具有自我概念，自我導向，也具有學習和工作經(jīng)驗，成人的學習以生活為中心，以問題或任務為導向，他們的學習動機來自內(nèi)部而非外部。［6］126-127因此，要改進教學方法，根據(jù)成人特點進行教學。三是要廣泛利用現(xiàn)代教育方法，提高教師教育知識傳遞的有效性。教師職前教育要充分利用模擬課堂、現(xiàn)場教學、情境教學、案例教學等多樣化的教學方式，提高課堂教學效率，教師職后教育要采取參與式、探究式、討論式、交互式等多種方法，提高教師培訓質(zhì)量和效益。［10］四是要與現(xiàn)代教育技術融合，探索新的教師教育模式，職前教育要采用教師職業(yè)發(fā)展學校、微格教學、師傅帶徒弟等多種方式，提高師范生技能水平，職后教育要通過批判性教學反思、合作的行動研究、發(fā)展性教師評價、影子培訓等多種方式提高教師實踐知識水平，助推教師核心能力生成。

第五，開發(fā)各種資源，多形式呈現(xiàn)教師教育知識。一是要充分開發(fā)和利用現(xiàn)代媒介，實現(xiàn)教師教育知識呈現(xiàn)方式的現(xiàn)代化。目前教師教育知識是以紙本為主要媒介的。紙本時代的教師教育教材等對教師教育知識信息的獲取、存貯、加工、辨識、處理是單向度的、靜態(tài)的。在大數(shù)據(jù)環(huán)境下已不能適應海量數(shù)據(jù)的要求，顯得低效、滯后、慢拍、靜態(tài)。這種媒體依靠教師對局部、片面的紙本數(shù)據(jù)，依賴教師的經(jīng)驗、主觀判斷去完成教師教育知識信息的獲取和加工?！半S著大數(shù)據(jù)時代的到來，這一情況發(fā)生了徹底翻轉(zhuǎn)”。［11］因此，師范院校要充分開發(fā)大數(shù)據(jù)技術，通過網(wǎng)絡等現(xiàn)代教育技術手段，開發(fā)和利用慕課、微課等課程形態(tài)，利用校園網(wǎng)、學生個人手機等，多種形式呈現(xiàn)教師教育知識。要利用現(xiàn)代知識存儲手段，為師范生獲得教育知識提供便利條件，建立教師教育知識的大數(shù)據(jù)平臺，對海量的教師教育知識進行有機整合，實現(xiàn)從粗放式拼湊向集約化呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變。二是應該充分利用圖書室、資料室、實驗室、信息中心等資源，在師范院校各學院 （系）建立中小學教材庫、課程標準庫、試卷庫、練習冊庫等資源，以解決師范生與中小學脫節(jié)、無法進行針對性訓練的狀況。三是應該建立微格教學訓練專用教室，為學生經(jīng)常性進行 “三字一話”訓練、課件制作與演示、說課、評課、試教等訓練的場所。四是建立適應信息時代要求的師范教育質(zhì)量評價體系。個人評價與教師評價結(jié)合，知識評價與能力評價相結(jié)合，創(chuàng)新能力與實踐能力相結(jié)合，全面評價學生，注重知識應用和教育教學技 能的養(yǎng)成，關注教學過程和學習表現(xiàn)。

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［10］ 肖正德．系統(tǒng)論視域下教師教育學科體系之特質(zhì)與構架 ［J］．教育研究，2014，（7）：101-108．

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