我國研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式變革探析*——基于“985”高校的策略選擇

● 韓 萌

本科教育是大學(xué)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。人才培養(yǎng)模式的優(yōu)劣，決定著本科生教育質(zhì)量的高低。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“要牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，關(guān)鍵是更新教育觀念，核心是改革人才培養(yǎng)體制，目的是提高人才培養(yǎng)水平?！蔽覈诮ㄔO(shè)世界一流大學(xué)的進(jìn)程中，研究型大學(xué)的發(fā)展備受矚目。但傳統(tǒng)本科人才培養(yǎng)過程中所存在的重傳授輕啟發(fā)、重理論輕實踐、重共性輕個性等弊端，卻與人才培養(yǎng)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的驅(qū)動和要求，以“985”高校為代表的研究型大學(xué)正在突破傳統(tǒng)教育模式，從教學(xué)理念、行動反思、實踐創(chuàng)新等方面深化探索，開啟人才培養(yǎng)模式的“新常態(tài)”。

一、研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式中存在的問題與歸因

研究型大學(xué)作為國際競爭力的重要戰(zhàn)略資源，對加強人才培養(yǎng)與科學(xué)研究、提高高等教育質(zhì)量、建設(shè)創(chuàng)新型國家等方面具有重要意義。然而，在國家創(chuàng)新發(fā)展需要及政策傾斜的支持下，研究型大學(xué)在一定程度上出現(xiàn)了“科研漂移”的現(xiàn)象。尤其是在人才培養(yǎng)過程中，研究型大學(xué)將辦學(xué)資源更多地投入到相對容易產(chǎn)生學(xué)術(shù)聲譽、經(jīng)濟效益的科研領(lǐng)域和研究生培養(yǎng)領(lǐng)域，本科教育所占的份額和比重逐漸削弱，導(dǎo)致以人才培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)功能日趨弱化和邊緣化，本科教學(xué)活動在學(xué)校整體資源配置中偏離了應(yīng)有的主體地位。

張紅霞等學(xué)者（2007）對研究型大學(xué)在內(nèi)的72所高校進(jìn)行本科教學(xué)情況問卷調(diào)查的結(jié)果顯示：在對“教授授課質(zhì)量”滿意率上，研究型大學(xué)為69%，普通高等學(xué)校為93%；在“對一至三年級50%以上所修課程”滿意率上，研究型大學(xué)有46%的學(xué)生不滿意，普通高校為22%；在學(xué)生參與教師課題的廣泛程度上，研究型大學(xué)為15%，普通高校為57%；此外，教授在幫助學(xué)生學(xué)術(shù)成長及人際交往等方面，研究型大學(xué)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)遜色于普通高校。[1]由此可見，在人才培養(yǎng)方案的制定和培養(yǎng)途徑的選擇上，研究型大學(xué)并沒有很好地發(fā)揮其優(yōu)勢和特色，本科教育與教師科研活動、學(xué)科建設(shè)之間存在著嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性矛盾。這從一個側(cè)面反映出研究型大學(xué)存在著教師、學(xué)術(shù)、物質(zhì)資源對本科生教育關(guān)注不夠、投入不足、措施不力等問題，也存在著教學(xué)內(nèi)容及互動方式不能激發(fā)學(xué)生的研究志趣、難以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望及需求等問題，從而嚴(yán)重制約了研究型大學(xué)本科教育的健康發(fā)展。

從高等教育的發(fā)展歷程來看，這主要歸結(jié)為兩方面原因：其一，我國在建設(shè)研究型大學(xué)的過程中不同程度地出現(xiàn)了“大躍進(jìn)”現(xiàn)象。部分高校試圖通過擴大研究生教育規(guī)模、增加博士點與碩士點數(shù)量，達(dá)到盡快實現(xiàn)研究型大學(xué)的高遠(yuǎn)目標(biāo)，使得本科教育在大學(xué)內(nèi)“失寵”，其典型表現(xiàn)就是中國大學(xué)內(nèi)部普遍形成了一個概念：“研究型大學(xué)＝強大的研究生院＝研究生數(shù)量多于本科生數(shù)量”。[2]事實表明，大學(xué)資源存在著有限性，如果研究生規(guī)模過大，必將占用本科生享有的教育資源，造成分配不公；同時，本科教學(xué)的邊緣化使得教師不重視本科教學(xué)，導(dǎo)致本科生陷入一方面就業(yè)壓力大、另一方面卻無法滿足社會需求的 “兩難境地”。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根本原因在于，研究生領(lǐng)域比較容易在短期內(nèi)獲得階段性成果，而本科生教學(xué)資源投入多、見效慢，難以很快看到創(chuàng)新之處和發(fā)展成果。洪堡曾言，大學(xué)的偉大功效須在25年后方能看到。上述現(xiàn)象蔓延的直接后果是，本科教育質(zhì)量明顯下滑，中國本土人才培養(yǎng)的競爭力嚴(yán)重下降。

其二，國家政策和大學(xué)對科研的強化措施影響到教師的教學(xué)觀念。人們對研究型大學(xué)存在一個普遍的認(rèn)識誤區(qū)：若想躋身世界一流大學(xué)行列，就必須將科研置于首要或核心位置，擁有全球領(lǐng)先的技術(shù)和成果。受此誤導(dǎo)，我國大部分高校在有關(guān)教師的聘用與淘汰、經(jīng)費的分配與使用、學(xué)科的生存與發(fā)展等方面，無一不與科研成果緊密掛鉤。這使得人們不自覺地形成一種思維模式，似乎研究型大學(xué)就是在大學(xué)中做研究，科研成果是衡量研究型大學(xué)的首要指標(biāo)，這一政策的直接后果是科研成為中心工作，本科教學(xué)明顯弱化。教師名為“教”師，實為科研附庸。

大學(xué)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，大學(xué)里的科研之所以有價值，是因為它們有益于人才培養(yǎng)，同時教學(xué)又是科研的“隱形動力”。對于大學(xué)而言，如果學(xué)校無法讓教師感到本科教育是最具挑戰(zhàn)性、最受尊重、最值得奉獻(xiàn)的工作，教師就難以投入全副精力去對待這原本是教師天職的工作，其工作重心即會隨之轉(zhuǎn)移，實際上這是一種不可持續(xù)的發(fā)展觀和大學(xué)理念。[3]

二、基于“985”高校的我國研究型大學(xué)人才培養(yǎng)模式變革

在知識經(jīng)濟與全球化發(fā)展時代，研究型大學(xué)承載著培養(yǎng)精英、創(chuàng)新知識、引領(lǐng)社會發(fā)展的歷史使命。自上世紀(jì)末至新世紀(jì)以來，世界范圍內(nèi)圍繞現(xiàn)有人才培養(yǎng)模式及知識生產(chǎn)展開了深度反思。就實踐層面而言，人才培養(yǎng)主要包括學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)等結(jié)構(gòu)，以及筑建這些結(jié)構(gòu)的方式，包括人才的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系改革和基本培養(yǎng)方式等，這不僅是一項循序漸進(jìn)的知識深化過程，更是一項系統(tǒng)復(fù)雜的育人工程。目前，我國研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式的變革主要是基于學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和實踐需要，從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，構(gòu)建“教、學(xué)、研、做”多模塊、多層次的聯(lián)動培養(yǎng)育人平臺。本研究以“985工程”大學(xué)作為考察對象，以其本科教學(xué)改革策略為研究依據(jù)，對研究型大學(xué)人才培養(yǎng)模式的具體實踐進(jìn)行總結(jié)與歸類分析，探討其人才培養(yǎng)模式的改革趨勢與發(fā)展方向。

（一）從通識到專、職：“交叉”培養(yǎng)模式

1.基于認(rèn)知規(guī)律的“階梯式”培養(yǎng)

美國教育學(xué)家布魯姆（B.Bloom）認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為記憶、了解、應(yīng)用、分析、評鑒、創(chuàng)造六個層次，認(rèn)知過程是按照上述層次漸進(jìn)發(fā)展的，課程進(jìn)度也應(yīng)循序漸進(jìn)、以階梯式前行。

本科生階段的分層教學(xué)法，旨在通過低年級實施通識教育，夯實基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)興趣，高年級著力專業(yè)教育，鼓勵自主探究，實行個性化培養(yǎng)。通識教育強調(diào)記憶和了解各個領(lǐng)域的基本知識，培養(yǎng)學(xué)生從多元視角觀察問題，增強他們交叉思考的能力，為專業(yè)教育的深化與拓展打下堅實基礎(chǔ)。如清華大學(xué)實施不同年級在教學(xué)計劃和導(dǎo)師指導(dǎo)下開展自由選課學(xué)分制和自主選擇專業(yè)制；山東大學(xué)在本科一年級構(gòu)建由通識必修課、核心課和選修課構(gòu)成的三層次課程，同時開設(shè)國學(xué)修養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、藝術(shù)審美、人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然科學(xué)、工程技術(shù)等“七模塊”通識教育體系；二年級時可根據(jù)自己的興趣通過考試和面試的方式轉(zhuǎn)換專業(yè)，給予學(xué)生自主選擇的機會。

2.基于學(xué)科培養(yǎng)與發(fā)展路徑相結(jié)合的“對接式”培養(yǎng)

人力資本理論表明，凝聚在人身上的知識、技能及其表現(xiàn)出來的各種生產(chǎn)力主要靠后天培養(yǎng)。教育是人力資本形成的主要渠道。研究型大學(xué)的專業(yè)設(shè)置與未來職業(yè)的關(guān)聯(lián)度和對接程度相對較高，如果在本科教學(xué)中將學(xué)科培養(yǎng)與發(fā)展路徑相結(jié)合，能在更大程度上積累并發(fā)揮人力資本在社會生產(chǎn)中的作用。如南京大學(xué)通過“三三制培養(yǎng)模式”將本科培養(yǎng)與后續(xù)發(fā)展形成對接，劃分為大類培養(yǎng)、專業(yè)培養(yǎng)、多元培養(yǎng)三個階段，在交叉復(fù)合、專業(yè)學(xué)術(shù)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)三條路徑上予以指導(dǎo)；西北農(nóng)林科技大學(xué)則根據(jù)不同目標(biāo)定位和學(xué)生自主需求設(shè)置多模塊課程平臺，對學(xué)生實施早期職業(yè)化的對接培養(yǎng)，有利于其就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、升學(xué)、留學(xué)等個性化需求。

（二）從縱向到橫向：“跨經(jīng)歷”培養(yǎng)模式

傳統(tǒng)人才培養(yǎng)以縱向的課堂傳輸知識為主，“跨經(jīng)歷”培養(yǎng)強調(diào)橫向交流的重要性。它具有兩方面含義：一是跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨國境；二是實踐經(jīng)歷、校園經(jīng)歷和海外經(jīng)歷。學(xué)生在校期間通過體驗不同的教育環(huán)境、理念和學(xué)習(xí)方式，既能鞏固課堂所學(xué)知識，也能將知識轉(zhuǎn)化成生產(chǎn)力，實現(xiàn)從“學(xué)而知之”向“實而用之”的轉(zhuǎn)變。

1.共生模式：全方位的“院校協(xié)同育人”

“共生”作為教育生態(tài)學(xué)的關(guān)鍵概念，是指不局限于內(nèi)部和睦的共存共榮，而是相互承認(rèn)不同生活方式的自由活動和參與機會、積極建立起相互關(guān)系的一種社會結(jié)合。[4]“院校協(xié)同育人”的“共生模式”，是一種寓教于研的校際協(xié)同、校所協(xié)同、國際合作等全方位人才培養(yǎng)模式，既能提高學(xué)生的實踐能力并增強其創(chuàng)新本領(lǐng)，又能帶動和促進(jìn)高校與科研機構(gòu)相互配合和支持，易于實現(xiàn)科教結(jié)合的有效推進(jìn)、合作共贏。如北京大學(xué)-斯坦福中心作為中美一流大學(xué)協(xié)同創(chuàng)新的平臺，致力于整合現(xiàn)有合作資源，開展國際學(xué)生實習(xí)、學(xué)生交換等合作項目，并促成“斯坦福北大分校項目”、斯坦?？鬃訉W(xué)院等一批合作成果的誕生；中國地質(zhì)大學(xué)與中科院等8個研究所共建 “C2科教戰(zhàn)略聯(lián)盟”，為學(xué)生參加野外地調(diào)以及地質(zhì)工程現(xiàn)場開展專業(yè)實踐活動創(chuàng)造了優(yōu)越的條件。[5]

2.合作模式：多需求的“校企聯(lián)合培養(yǎng)”

一流大學(xué)本科生素質(zhì)的養(yǎng)成，既要以學(xué)生發(fā)展為本，又要為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的可供教育實踐的場所。校企合作模式在這方面具有顯著優(yōu)勢，主要體現(xiàn)在：首先，專業(yè)課程能及時把握市場動態(tài)和學(xué)科前沿，教學(xué)效果顯著，學(xué)生在實習(xí)過程中能培育團隊精神、拓寬發(fā)展空間、有效提升綜合素質(zhì)；其次，高等院校尤其是工科院校，可以通過學(xué)生在企業(yè)的實習(xí)實踐情況，檢驗其應(yīng)用型專業(yè)培養(yǎng)的目標(biāo)和方案是否符合市場需求，以便對專業(yè)進(jìn)行定位和修正，這既是實現(xiàn)教學(xué)改革和教育創(chuàng)新的重要舉措，也為高校應(yīng)用型專業(yè)深化教學(xué)改革提供有益經(jīng)驗。特別是對理工科、醫(yī)科的學(xué)生，校企合作模式的實踐意義尤為重要。如中國藥科大學(xué)在學(xué)生入學(xué)伊始就逐步進(jìn)入實驗室和醫(yī)藥生產(chǎn)研發(fā)領(lǐng)域，培養(yǎng)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力，將校企合作優(yōu)勢從科研項目拓展到實際需求中，成為學(xué)校未來人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變的一個方向。據(jù)統(tǒng)計，清華大學(xué)、北京大學(xué)、南開大學(xué)、同濟大學(xué)、南京大學(xué)等實用性、實驗性課程占課程總比例的90%以上。

（三）從共性到個性：“特色”培養(yǎng)模式

1.寬口徑、多文化交流的“書院制”

研究型大學(xué)建立書院制的核心理念，是給予學(xué)生自主選擇的權(quán)利。一般認(rèn)為，書院制是在借鑒西方大學(xué)住宿學(xué)院的基礎(chǔ)上承襲了中國書院的古老傳統(tǒng)。學(xué)院負(fù)責(zé)學(xué)生的專業(yè)教學(xué)和科研，書院則承擔(dān)學(xué)生全面發(fā)展的生活環(huán)境，有學(xué)者曾將其分喻為“父親”和“母親”。[6]這種模式為所有寬口徑入學(xué)的本科生創(chuàng)造了一個亦師亦友的平臺，運用多元文化環(huán)境影響并促進(jìn)學(xué)生的自我管理和發(fā)展能力，通過提升人際交往能力和社會適應(yīng)能力，達(dá)“以文化人”之效。復(fù)旦大學(xué)和西安交通大學(xué)將建設(shè)書院制看作改革本科生教學(xué)制度、提高本科生培養(yǎng)質(zhì)量的重要組成部分，以尊重學(xué)生個性與選擇為根本，突破專業(yè)學(xué)習(xí)局限，提供公共空間和指導(dǎo)教師，實行一對一關(guān)懷，更易為學(xué)生所接受，形成多元文化交流的書院精神。

2.基于人才培養(yǎng)特色的“拔尖人才計劃”

相對于寬口徑培養(yǎng)的書院制，拔尖人才計劃以創(chuàng)新教育理念為指引，針對在某領(lǐng)域具有一技之長或天賦異稟的學(xué)生，既注重通才教育，又強調(diào)專業(yè)特色。它以導(dǎo)師為核心、以學(xué)生興趣和全面發(fā)展為目標(biāo)的專業(yè)培養(yǎng)，實施專業(yè)有計劃、指導(dǎo)有方向、學(xué)生有目標(biāo)的導(dǎo)師學(xué)徒制。如北京大學(xué)“元培學(xué)院”、武漢大學(xué)“弘毅學(xué)堂”、上海交通大學(xué)“致遠(yuǎn)學(xué)院”、浙江大學(xué)“竺可楨學(xué)院”等，其共同特征是在本科階段將學(xué)生劃分為不同的基礎(chǔ)科研方向，以教授為教學(xué)導(dǎo)師，為每位學(xué)生定制個性化培養(yǎng)方案，實行彈性管理，選用國際一流教材小班授課，采用探究性和研討式教學(xué)，將住宿學(xué)院制、游學(xué)制和導(dǎo)師制有機結(jié)合，成為極具特色的拔尖人才培養(yǎng)模式。

三、研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式變革的多元取向

吉本斯（Gibbons）等學(xué)者在知識生產(chǎn)的新模式中提出，傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)以學(xué)科和大學(xué)為中心，而新的知識生產(chǎn)則更多來源于實際問題。[7]本研究通過分析“985”高校的策略選擇發(fā)現(xiàn)，研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)模式具備多層次和多維度，尤其是研究型大學(xué)的教學(xué)活動逐漸從傳授高深知識轉(zhuǎn)向以“學(xué)生發(fā)展”為中心、兼顧科學(xué)研究與服務(wù)社會的改革中來，呈現(xiàn)出本科人才培養(yǎng)在新理念下的多元取向。

（一）研究取向

博耶將教學(xué)活動作為學(xué)術(shù)研究的重要部分，[8]這表明教學(xué)本身就具有研究取向。對于研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)而言，教學(xué)與研究本應(yīng)融為一體，如何使傳授知識、接受知識、反思知識、創(chuàng)造知識成為一個自然而然發(fā)生的過程，在教學(xué)中滲透研究取向是關(guān)鍵所在。研究型大學(xué)的主要任務(wù)是培育具有獨立科學(xué)研究能力的精英人才，而這種能力主要是在大學(xué)階段培養(yǎng)出來的，如果從教學(xué)中剝離研究的成分，那么培養(yǎng)學(xué)生研究能力的關(guān)鍵時期就會錯過，研究型大學(xué)的資源優(yōu)勢就無法得到彰顯。[9]人才培養(yǎng)理念應(yīng)著眼于“育人”而非“制器”，教學(xué)活動應(yīng)使學(xué)生成為一名“思想者”而不是“適應(yīng)者”。[10]因此，在教學(xué)過程中，我們需要意識到學(xué)生既是學(xué)習(xí)者也是研究者的“雙重身份”，最大程度地為其提供研究機會，使本科生成為研究群體中的活躍參與者，深切體驗科研的過程并享受科研的樂趣。研究表明，教師通過將研究活動中獲得的見解與成果直接應(yīng)用于教學(xué)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的研究創(chuàng)新能力，為其成長和發(fā)展創(chuàng)造良好的學(xué)術(shù)場域。這種研究取向在階梯式培養(yǎng)和特色培養(yǎng)模式中表現(xiàn)尤為突出。

（二）應(yīng)用取向

高等教育階段的知識積累不僅僅在于對知識的掌握程度，還在于將知識應(yīng)用于實踐的程度，即發(fā)揮人力資本在社會生產(chǎn)力中的作用。就學(xué)生而言，無論高等教育的教與學(xué)形式如何，其個體的最終目的都是為了將來在社會上獲得更好的發(fā)展，實現(xiàn)其社會價值。因此，個人需求的實現(xiàn)必然要求“第一課堂”與“第二實踐課堂”之間形成有效鏈接，將知識應(yīng)用于實踐。這種將知識生產(chǎn)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣嵺`的過程，正是研究型大學(xué)人才培養(yǎng)活動的本質(zhì)屬性，也更能比一般大學(xué)體現(xiàn)出服務(wù)社會發(fā)展的辦學(xué)理念。

以理工科為主的研究型大學(xué)人才培養(yǎng)中明顯呈現(xiàn)出這種應(yīng)用取向，如“對接式”培養(yǎng)和校企聯(lián)合培養(yǎng)模式。由于教學(xué)本身是一個協(xié)助學(xué)生將高度抽象的專業(yè)理論知識應(yīng)用于具體實踐活動的過程，因此將知識應(yīng)用于實踐的技能和通過技能改造世界的態(tài)度和意識，本身就是對知識的生產(chǎn)和再發(fā)展。學(xué)校在專業(yè)設(shè)置時如果能優(yōu)先考慮到與社會相關(guān)行業(yè)、企業(yè)等領(lǐng)域的合作，以及畢業(yè)生的就業(yè)趨向和實際需求，那么這種應(yīng)用取向在很大程度上將會成為未來大學(xué)教學(xué)改革的新方向。

（三）道德取向

人們在談?wù)撗芯啃痛髮W(xué)時，往往注重的是其學(xué)術(shù)屬性。但無論何種類型的大學(xué)，首先是作為大學(xué)而存在的，培養(yǎng)人才是其根本任務(wù)。新人文主義理論認(rèn)為，教育強調(diào)的是培養(yǎng)人的理性和道德，從教育的本質(zhì)出發(fā)，高校教學(xué)的最終目的在于關(guān)心“教育本身”和“心靈培養(yǎng)”。我國“985”高校正在普遍推行的通識教育模塊和獨特的書院制人才培養(yǎng)模式，其落腳點就是對學(xué)生心靈的培養(yǎng)。洪堡認(rèn)為，教學(xué)固然能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并自己尋找解決問題的途徑，但大學(xué)“乃是民族道德文化薈萃之所，其立身之本在于探索深邃博大之學(xué)術(shù)，并使之用于精神和道德的教育”。[11]可見，大學(xué)以育人為本、以科學(xué)為根、以道德為魂，給予學(xué)生們的除了知識之外，還包含價值觀、道德觀、榮辱觀、思維方式、行為習(xí)慣等，獨特的大學(xué)精神是提高教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的治本之策。本科人才培養(yǎng)模式改革必須確立“以學(xué)生發(fā)展為中心”的育人理念，將教書育人與學(xué)生個性結(jié)合起來，實現(xiàn)群體文化構(gòu)建、文化育人的歷史使命。

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