基于學(xué)校愿景的校本培訓(xùn):理念與構(gòu)建

● 劉燕飛

教師的素質(zhì)和專業(yè)水平在提高教育質(zhì)量方面起著至關(guān)重要的作用，這也是學(xué)校、家長和社會(huì)的共識，因此，教師需要不斷提高專業(yè)水平。但是僅靠由政府或大學(xué)開展統(tǒng)一的、自上而下的教師專業(yè)培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。根據(jù)歐洲教師教育協(xié)會(huì)的界定，校本培訓(xùn)指的是“源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織，旨在滿足個(gè)體教師的工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)”[1]。這一界定解析了校本培訓(xùn)的基本特征，即校本培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)“以校為本”，培訓(xùn)基地以學(xué)校為主，針對學(xué)校自身的問題，結(jié)合學(xué)校教師的需求，由學(xué)校發(fā)起的充分利用校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)資源的各種形式的培訓(xùn)活動(dòng)。校本培訓(xùn)理念的興起使中小學(xué)校逐漸成為學(xué)生與教師共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展的地方，越來越成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主陣地。

但是，在我國校本培訓(xùn)實(shí)踐中，存在諸多與校本培訓(xùn)理念相背離的現(xiàn)象，本文擬從這些現(xiàn)象出發(fā)，提出構(gòu)建基于學(xué)校愿景的校本培訓(xùn)體系的設(shè)想。

一、校本培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)異變

校本培訓(xùn)作為師資培訓(xùn)新模式，自20世紀(jì)70年代中期興起以來，經(jīng)過多年的實(shí)踐與完善，目前已成為多數(shù)國家最重要的教師在職培訓(xùn)方式之一。但是隨著社會(huì)的發(fā)展變化，對學(xué)校教育的要求也隨之發(fā)展變化，校本培訓(xùn)逐漸暴露出與現(xiàn)實(shí)發(fā)展要求相悖的現(xiàn)象。盡管國內(nèi)對校本培訓(xùn)的研究日趨成熟，也探索出一些行之有效的模式，但其中存在的問題也是不容忽視的，主要表現(xiàn)為：

（一）缺乏針對性，校本培訓(xùn)自身特色喪失

校本培訓(xùn)成為主流的教師培訓(xùn)形式，但是許多學(xué)校并未把握住校本培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，流于形式，盲目跟風(fēng)，培訓(xùn)方式簡單，大多采取講座、報(bào)告、觀摩公開課等方式，缺乏對校本培訓(xùn)基本概念、內(nèi)涵的認(rèn)識，導(dǎo)致校本培訓(xùn)過于形式化，千篇一律，缺乏自身的特色與個(gè)性，校本不“校本”。缺少有針對性的學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)限制學(xué)校向?qū)W習(xí)型組織的轉(zhuǎn)變，同樣的，缺少有針對性的校本培訓(xùn)必然缺乏特色與個(gè)性，同樣會(huì)限制對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。各個(gè)學(xué)校所謂的校本培訓(xùn)也就無法避免千篇一律、流于形式的局面，無法有效地、有針對性地解決本校所特有的問題，更遑論校本培訓(xùn)的根本目標(biāo)，即促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，解決本校發(fā)展過程中的實(shí)際問題。

（二）缺乏參與性，教師主體意識淡漠

由于目前諸多校本培訓(xùn)流于形式，未把握住“校本”內(nèi)涵，忽視教師作為培訓(xùn)的主體地位，缺乏對教師個(gè)性發(fā)展的目標(biāo)參照和培養(yǎng)體系，難以符合教師的自我發(fā)展需要，教師缺乏專業(yè)歸屬感，達(dá)不成教師專業(yè)發(fā)展的凝聚力，因而教師仍舊是“被動(dòng)培訓(xùn)”，無法充分調(diào)動(dòng)教師的主體參與性，達(dá)不到校本培訓(xùn)的根本目標(biāo)。如果在校本培訓(xùn)過程中，教師缺失主動(dòng)參與的意識，視參加培訓(xùn)為被動(dòng)的任務(wù)，而非提高自身專業(yè)發(fā)展水平的機(jī)會(huì)，那么這種校本培訓(xùn)基本無法到達(dá)理想的效果。首先，學(xué)校的持續(xù)發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展是相輔相成的，但是若缺乏教師主體意識，學(xué)校的管理機(jī)構(gòu)在制定培訓(xùn)計(jì)劃時(shí)無法將學(xué)校的發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展需求有機(jī)結(jié)合起來，無法高效持續(xù)性地推進(jìn)校本培訓(xùn)。其次，缺乏教師主體意識，教師容易忽視在校本培訓(xùn)中的主體地位，缺乏主動(dòng)解決問題的意識，容易游離在團(tuán)體之外，缺乏與其他教師合作交流的強(qiáng)烈的渴求和愿望。

（三）缺乏理念的關(guān)注性，校本培訓(xùn)持續(xù)發(fā)展力匱乏

傳統(tǒng)的校本培訓(xùn)普遍注重專業(yè)知識、專業(yè)技能等技術(shù)層面的訓(xùn)練，缺乏對教師教育理念、教育價(jià)值觀的關(guān)注和塑造，這也是校本培訓(xùn)持續(xù)發(fā)展的瓶頸問題。教育部《關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”的意見》中明確指出教師繼續(xù)教育是“以提高中小學(xué)教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平為重點(diǎn)，以提高整體素質(zhì)為根本的目的”。以專業(yè)知識、專業(yè)技能為主要內(nèi)容的培訓(xùn)模式，對完善教師的知識結(jié)構(gòu)，提高教師的專業(yè)技能起到很好的作用，但從長遠(yuǎn)看，缺乏對教師教育價(jià)值理念的指引和塑造，前瞻性不足，難以形成學(xué)校發(fā)展的教師凝聚力和向心力，難于適應(yīng)迅速變化著的教育改革實(shí)踐。

二、學(xué)校愿景——校本培訓(xùn)有效性的基石

共同愿景指一個(gè)組織中所有的成員所認(rèn)可的、共同的價(jià)值觀和發(fā)展目標(biāo)，共同愿景會(huì)讓組織中的成員產(chǎn)生一體感。學(xué)校愿景是學(xué)校中大部分教師認(rèn)可的共同意愿，對于學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)的贊同和肯定，能夠自覺把自身的發(fā)展和學(xué)校的共同愿景有機(jī)結(jié)合起來，并愿意為之奮斗和奉獻(xiàn)。學(xué)校愿景是學(xué)校師生所追求的共同理想，是學(xué)校的發(fā)展使命、發(fā)展的終極目標(biāo)和核心價(jià)值理念。缺乏學(xué)校愿景的指引，就無法系統(tǒng)地把握校本培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)，更無法組織富有實(shí)效、促進(jìn)教師長遠(yuǎn)發(fā)展的校本培訓(xùn)。校本培訓(xùn)只有在學(xué)校愿景的指引下，才能真正保證校本培訓(xùn)的有效、持續(xù)發(fā)展。

（一）基于學(xué)校愿景可以提升校本培訓(xùn)的針對性

學(xué)校愿景的建立是樹立學(xué)校辦學(xué)特色、把握學(xué)校自身校本培訓(xùn)內(nèi)涵的必由之路。但是若校本培訓(xùn)缺乏共同愿景的指引，必然無法抓住學(xué)校自身的特色和獨(dú)特性問題，學(xué)校在制定培訓(xùn)計(jì)劃時(shí)很難充分發(fā)揮本校的特色和優(yōu)勢去探尋適合學(xué)校自身特色的培訓(xùn)模式。所謂“校本”就是以校為本，以學(xué)校的自身特色為本，只有將校本培訓(xùn)與學(xué)校愿景有機(jī)融合起來，才能真正保證“以校為本”，校本培訓(xùn)才會(huì)真正面對本校的教學(xué)實(shí)際，有針對性地開展培訓(xùn)，解決本校的實(shí)際問題。

（二）基于學(xué)校愿景可以彰顯教師的主體性

校本培訓(xùn)是學(xué)校、教師針對自己問題進(jìn)行的以自我為主的培訓(xùn)[2]。學(xué)校愿景幫助教師實(shí)現(xiàn)自我超越，真正實(shí)現(xiàn)校本培訓(xùn)中教師的主體地位。“自我超越意味著培養(yǎng)個(gè)人的能力，是一趟沒有終點(diǎn)的旅行，是終身的修煉”，[3]是不斷澄清并深化個(gè)人愿景的過程?！兜谖屙?xiàng)修煉》作者彼得·圣吉認(rèn)為，只有主動(dòng)要求自我超越的人，才更具有主動(dòng)性，才能對自己的工作更富有激情和創(chuàng)造力，而且學(xué)習(xí)起來更快。只有當(dāng)教師從內(nèi)心深處認(rèn)同學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)，認(rèn)同學(xué)校愿景，教師才能真正支持學(xué)校的變革和發(fā)展，并將這種支持落實(shí)到日常的行動(dòng)上，真正參與到學(xué)校愿景的實(shí)踐過程中，推動(dòng)學(xué)校的發(fā)展。

（三）基于學(xué)校愿景可以增強(qiáng)校本培訓(xùn)發(fā)展的持續(xù)推動(dòng)力

內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力指的是人或者團(tuán)體從事某種活動(dòng)的內(nèi)部推動(dòng)力。內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力對學(xué)習(xí)活動(dòng)具有啟動(dòng)功能、導(dǎo)向功能和強(qiáng)化功能。[4]缺乏共同愿景的指引所導(dǎo)致的最重要的問題就是參與人員內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力的不足。學(xué)校愿景就是學(xué)校與學(xué)校所有教師所預(yù)期創(chuàng)造的理想狀態(tài)。之所以稱為學(xué)校愿景而非學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，一個(gè)很重要的原因就是學(xué)校愿景是來自于教師的內(nèi)在的需要，即教師自愿達(dá)到的目標(biāo)，而不是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)加于教師需要之上的。學(xué)校愿景就像一個(gè)拉力，把教師拉向真正想要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，才能打破維持現(xiàn)狀的力量，才能突破教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的瓶頸。因此，在學(xué)校愿景指引下的校本培訓(xùn)，才能保持旺盛的生命力和強(qiáng)大的號召力，激發(fā)教師新的思考力和行動(dòng)方式。

三、基于學(xué)校愿景的校本培訓(xùn)的構(gòu)建

校本培訓(xùn)應(yīng)該是在學(xué)校愿景的指導(dǎo)下，提供一個(gè)良好的平臺(tái)，促進(jìn)和支持教師的個(gè)人愿景發(fā)展和專業(yè)發(fā)展。學(xué)校愿景不是由校長或管理部門制定并強(qiáng)加給教師的，教師個(gè)人愿景是建立學(xué)校愿景的基礎(chǔ)，它源自學(xué)校中每個(gè)人的個(gè)人愿景，又高于個(gè)人愿景。

（一）重塑培訓(xùn)理念的價(jià)值

校本的專業(yè)化培訓(xùn)要對培訓(xùn)理念的價(jià)值進(jìn)行澄清與重塑，從傳統(tǒng)的重視知識和技能培訓(xùn)轉(zhuǎn)變到真正以教師為本，以教師的專業(yè)成長為本，以教師專業(yè)成長和發(fā)展為學(xué)校共同愿景建立的基礎(chǔ)。殼牌石油公司前任首席執(zhí)行官菲力·卡羅爾曾說過需要在個(gè)人價(jià)值觀和組織價(jià)值觀之間創(chuàng)造出某種一致性。對于校本培訓(xùn)來說，這種一致性就是學(xué)校的共同愿景與教師的個(gè)人愿景的一致性。按照圣吉的觀點(diǎn)，共同愿景是一種對組織成員產(chǎn)生巨大感召的力量。因?yàn)橹挥挟?dāng)教師認(rèn)為他們最根本的需要與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)保持一致并且榮辱與共的時(shí)候，他們才會(huì)真正認(rèn)同這個(gè)共同愿景。如果兩者之間缺乏基本的聯(lián)系，就不會(huì)有凝聚力。事實(shí)上，共同愿景之所以有如此強(qiáng)大的號召力，就是因?yàn)榇蠹覂?nèi)心有一種強(qiáng)大的歸屬，有一種完成一項(xiàng)重要任務(wù)的渴望和使命感。因此，校本的專業(yè)化培訓(xùn)要從傳統(tǒng)的重知識、技能培訓(xùn)的技術(shù)層面轉(zhuǎn)變到重理念、價(jià)值觀的塑造，更應(yīng)注重的是教師的思維方式、個(gè)人愿景等方面，而這些方面的培訓(xùn)也正是學(xué)校愿景形成的一部分。

（二）制定學(xué)校與教師發(fā)展一致的共同愿景

教師個(gè)人愿景是教師基于自身的教育理念和教育價(jià)值觀，以及學(xué)校的現(xiàn)實(shí)發(fā)展情況和未來的發(fā)展可能，對個(gè)人未來發(fā)展目標(biāo)的強(qiáng)烈渴望。它能促進(jìn)和支持教師的個(gè)人發(fā)展，挖掘教師“最近發(fā)展區(qū)”的最大潛力，讓老師主動(dòng)而真誠地為了學(xué)校愿景而奉獻(xiàn)。隨著時(shí)間的推移，教師感覺自己是學(xué)校發(fā)展方向中的重要部分，他們的工作指向日趨一致，這個(gè)方向就是學(xué)校的共同愿景，也是教師自我發(fā)展的個(gè)體愿景的忠實(shí)體現(xiàn)。教師只有建立了個(gè)人愿景，才能真正激發(fā)出個(gè)人的潛能和對自身發(fā)展的渴望，積極主動(dòng)地、全身心地投入到教育教學(xué)工作中來，帶著熱情參與到教師培訓(xùn)中來，發(fā)揮其教育教學(xué)工作的主體性。

教師參與討論制定學(xué)校愿景的過程，就是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程。根據(jù)佐藤學(xué)先生的 “學(xué)習(xí)的三位一體論”，學(xué)習(xí)就是一種由“活動(dòng)”（activity）、“合作”（collaboration）、“反思”（reflection）所構(gòu)成的“活動(dòng)性、合作性、反思性實(shí)踐”而實(shí)現(xiàn)的。[5]教師將個(gè)人愿景與學(xué)校愿景相融合的過程，就是一個(gè)自我反思、自我審視，最終實(shí)現(xiàn)自我超越的過程。在共同愿景指引下的校本培訓(xùn)，既提供了促進(jìn)教師專業(yè)成長的平臺(tái)，又通過促進(jìn)教師的發(fā)展來進(jìn)一步深化學(xué)校的發(fā)展，使得學(xué)校和教師都在通往學(xué)校愿景的道路上一步步前進(jìn)。具體到培訓(xùn)過程中教師的表現(xiàn)則為：組織成員之間相互交流、討論、聆聽、分享、反思，客觀地理解自身以及其他教師的教學(xué)理念和教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)踐中遇到的挑戰(zhàn)等，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）培訓(xùn)課程體系多元化，注重教師反思意識的培養(yǎng)

制定校本培訓(xùn)計(jì)劃和培訓(xùn)課程時(shí)，學(xué)校應(yīng)考慮教師的不同專業(yè)和學(xué)科背景，使課程體系呈現(xiàn)多元化、靈活性的特點(diǎn)，做到以教師為本，綜合考慮教師的不同發(fā)展需求，同時(shí)，培訓(xùn)內(nèi)容不僅僅聚焦在專業(yè)知識的培訓(xùn)上，更要注重理念的指導(dǎo)，反思意識的培養(yǎng)。因?yàn)榻處煴仨毷窃凇芭嘤?xùn)—反思—實(shí)踐—再反思”的過程中完成“經(jīng)驗(yàn)性知識到理論知識的轉(zhuǎn)化”，也只有在這個(gè)過程中逐漸學(xué)會(huì)與人分享與人合作。成長為一名好教師的道路是漫長而曲折的，一名優(yōu)秀教師的成長過程必定是一個(gè)時(shí)刻反思、做好計(jì)劃、與同伴交流合作的過程。因此以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為己任的校本培訓(xùn)更要突破傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)，逐步改變觀念，充分發(fā)揮教師在校本培訓(xùn)中的主體地位，在培訓(xùn)內(nèi)容上不再是以傳統(tǒng)的知識培訓(xùn)為主，而是將反思與研究作為評價(jià)一名教師的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。逐步養(yǎng)成教師的反思意識，形成反思習(xí)慣，不僅做到課后總結(jié)反思，也要做到課前課程設(shè)計(jì)反思；既要懂得自我反思，又能做到反思其他教師，取長補(bǔ)短。在校本培訓(xùn)的不斷強(qiáng)化和指導(dǎo)下，久而久之，教師的反思習(xí)慣也就隨之形成，貫穿于自己的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，并且，教師的反思也將成為一種“教師內(nèi)在的、穩(wěn)固的，甚至是無意識的自覺行為和心理習(xí)慣?！盵6]教師的反思思維習(xí)慣形成以后，會(huì)不斷地反思自己的工作，并自覺地將自己的工作和個(gè)人專業(yè)發(fā)展與學(xué)校的共同愿景融合起來。

總之，基于學(xué)校愿景的校本培訓(xùn)既能針對學(xué)校的獨(dú)特性，又能兼顧教師的不同發(fā)展需求，充分體現(xiàn)教師的主體性，真正做到了以校為本，以教師為本，發(fā)揚(yáng)教師的主體參與意識，發(fā)掘教師的主動(dòng)創(chuàng)造性，只有這樣的培訓(xùn)才有生命力，才能真正促進(jìn)教師和學(xué)校的共同發(fā)展。

[1][2]鄭金洲.校本研究指導(dǎo)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002:217，239.

[3][英]羅伯特·路易斯·弗勒德著.趙恒譯.反思第五項(xiàng)修煉[M].北京：中信出版社，2004：23.

[4]陳啟文.論教師校本培訓(xùn)保障體系的構(gòu)建[J].教育評論，2007，（2）.

[5][日]佐藤學(xué)著.鐘啟泉，陳靜靜譯.教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012:4.

[6]李金巧，楊向誼.思考·追問·探究—培養(yǎng)反思型教師的探索[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2006:2.