基于OBE模式的地方工科院校課程改革探析

海鶯

(桂林電子科技大學 教務處，廣西 桂林 541004)

“Outcome－based Education”(簡稱OBE)中文譯為“以成果為導向的教育”或是“以產(chǎn)出為本的教育”。這一教育模式于20世紀80年代在美國興起，興起的主要原因在于美國政府與民眾對學校教育質量提升的關注，尤其是在1983年美國高質量教育委員會發(fā)布教育報告書——《國家處于危險中:教育改革勢在必行》后，人們開始關注學生在學校學到了什么以及學習效果如何。OBE模式的理念適應了社會，特別是企業(yè)界對人才的需求，即學生的技能與能力應以可觀察的、可測量的以及可應用的模式呈現(xiàn)［1］。此后，這一模式在澳大利亞、英國、加拿大、南非、新西蘭等國家也得到廣泛運用。

OBE模式在我國主要應用于工程教育中。2013年我國成為《華盛頓協(xié)議》的第21個預備會員國，工程教育認證工作在全國推進。以OBE理念推動工程教育改革，提高工程人才培養(yǎng)質量成為國內(nèi)地方工科院校廣泛關注的焦點。

1 OBE模式與工程應用型人才培養(yǎng)

OBE模式是一種基于成果或產(chǎn)出為導向的教育模式。它首先關注的是學生在畢業(yè)時或畢業(yè)后一段時間(一般為3～5年)應取得的學習成果是什么，然后通過一定的課程與教學計劃確保學生達成這些成果。在教育理論上主要傳承了泰勒的“目標模式”課程編制原理以及布魯姆的掌握學習理論，其中掌握學習理論是構建OBE模式的假設之一［2］。泰勒的“目標模式”在教育學界曾受到過質疑，如斯騰豪斯提出的“過程模式”認為目標應該是在教學過程中不斷被修訂的，而后現(xiàn)代主義的課程觀更是認為課程是“生成”的而不是預先設定的。同時，在教學實踐中，也有教師認為OBE模式中清楚明列所有學習后的實質性成果并設計出客觀明確的衡量標準的做法，對于那些沒有特定步驟的人文學科、創(chuàng)意工業(yè)等領域也許反而不妙［3］。

盡管OBE模式在教育理論與實踐中都受到過質疑，但是在工程教育領域中卻取得了廣泛的認同，美國工程教育認證協(xié)會(ABET)就以OBE理論指導開展工程教育認證工作。其主要原因在于OBE模式的理念與操作方法與工程應用型人才培養(yǎng)要求在很多方面是不謀而合的。

1.1 OBE模式的理念適應工程業(yè)界對人才的需求

地方工科院校所培養(yǎng)的工程應用型人才主要面向企業(yè)設計與生產(chǎn)一線。企業(yè)關注的是畢業(yè)生對工程知識的熟練掌握與靈活應用，關注學生的實踐動手能力，要求畢業(yè)生能夠盡快適應崗位的需求。工程教育對學生的知識、技能要求與藝術、文學類專業(yè)有所不同，基本上是“顯性的”，也就是易觀察與可測量的。而OBE模式正是突出強調要建立一套“易觀察與可測量”的質量標準，如培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求等，同時還堅持“利益相關者導向”，使企業(yè)能夠有機會參與到人才培養(yǎng)質量標準建立與評價活動中。因此，OBE模式的理念切合了行業(yè)對人才培養(yǎng)的需求，受到了工程界的歡迎。

1.2 OBE模式有利于提高工程人才培養(yǎng)的質量

傳統(tǒng)的工程教育也會制定人才培養(yǎng)目標，但是這些目標通常是含糊的，如“培養(yǎng)高端技能人才”“培養(yǎng)高層次應用型人才”等，這就使得教師和學生對于大學四年學習的最終目標并不清楚，教師只管備課講課，學生則專注于應付一門又一門的考試。OBE模式要求教育一開始就必須聚焦于最終的成果，同時還要求所有的課程體系、教學過程以及評價工作都以最終成果為基準來設計與實施，這就使得學生在學習過程中能充分明確自己的目標，知道自己已經(jīng)獲得了哪些成就，還需要在哪些方面繼續(xù)努力，如此一來有利于人才培養(yǎng)質量的提高。

盡管OBE模式關注的是學生的學習成果，但是美國學者威廉姆·斯派迪(William Spady)也提出，這一模式的開展必須要關注和組織教育系統(tǒng)中的每一件事，要在課程、教學、評估等一系列教育教學工作中實施［4］。因此，在OBE模式的開展過程中，課程改革是不可或缺的一項重要工作。

2 OBE模式的課程與傳統(tǒng)工程教育課程對比

2.1 課程生成機制的轉變

課程生成是指在一定的人才質量觀指導下，為了實現(xiàn)一定的人才培養(yǎng)目標，依據(jù)一定的人才培養(yǎng)模式，對課程體系的一種構造活動。課程生成機制則是高校課程生成活動正常運行的動力體系，是高校課程生成的內(nèi)在方式及其機理［5］。傳統(tǒng)課程生成的動力主要來自于教育管理部門、高校學科專家，而工程業(yè)界對于課程生成的影響力極小。而在OBE模式下，學校課程不僅要接受學科專家的意見，同時還要受到用人單位、工程業(yè)界專家、畢業(yè)學生等的批判與評價，課程生成機制由“學科專家導向”轉變?yōu)椤袄嫦嚓P者導向”。

2.2 課程目標設計要求的轉變

在傳統(tǒng)教育模式中，課程設置是以學科為中心開展的，課程目標更多地傾向于使學生修習完課程后能夠完整地、系統(tǒng)地掌握本門學科的知識，但這在一定程度上弱化了不同課程之間的相關性，也弱化了單門課程與培養(yǎng)目標之間的關聯(lián)性。在OBE模式中強調教育者首先要考慮學生在畢業(yè)時應達到的目標，然后以此為基準反向構建課程目標與選擇課程內(nèi)容。這種模式可以保證學生清楚地看到達到最終成果的唯一路徑，同時也有利于課程重心全部集中到有利于實現(xiàn)最終結果的實質性東西上［6］。

2.3 課程評價模式的轉變

傳統(tǒng)課程評價方式受“知識本位觀”的影響是以知識獲得多少為評價對象的，主要是以試卷考試為主。學生的動手能力、實踐能力并不能通過這種考試方式體現(xiàn)。同時，傳統(tǒng)的評價模式通過優(yōu)、良、中、差將學生劃分成不同的等級，對學生的學習活動進行優(yōu)劣比較。而OBE模式則以學生個人發(fā)展為中心，強調學生能力的獲得以及個人學習的進步，講求能力導向以及多元評價。同時，OBE模式認為所有的學生都可以獲得成功，只要給每一位學生提供適當?shù)膶W習機會與充足的學習資源，他們都能獲得學習成功。

3 基于OBE模式的工科院校課程改革思考

3.1 構建持續(xù)改進的課程生成體系

OBE模式下的課程體系具有自我調整和更新的能力，課程體系具有可持續(xù)發(fā)展性。這種調整與更新的動力不僅僅來源于學科內(nèi)容的發(fā)展，更是學校教育適應市場多樣化需求以及工程界發(fā)展需要所做出的調整和變動結果，是多種“利益相關者”形成合力的成果。因此，學校在論證課程體系時要以專業(yè)定位為基礎，結合行業(yè)技術發(fā)展、社會需求、自身專業(yè)特色優(yōu)勢等多種因素，邀請學科專家、企業(yè)人員共同參加。在每一屆學生畢業(yè)后要做好畢業(yè)生與用人單位的調研工作，根據(jù)反饋信息及時改進課程體系，從而保證整個課程生成體系處于不斷改進、持續(xù)更新的狀態(tài)。

3.2 關注課程目標與培養(yǎng)目標的相互關聯(lián)

OBE模式的實施原則之一就是“自頂向下，反向設計”。斯派迪(1994)曾將產(chǎn)出成果由上而下劃分為若干等級:培養(yǎng)計劃的長期目標、畢業(yè)成果、培養(yǎng)計劃成果、課程成果、單元成果以及課堂成果，因此OBE模式是以社會需求引出培養(yǎng)目標，再從培養(yǎng)目標引出課程目標，依次類推。依據(jù)這一原則，教師在設計課程目標時就要清楚明確地知道課程目標與培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求有哪些內(nèi)在關聯(lián)，在學生達成最終目標的過程中起到怎樣的作用。因此，教師在準備課程的過程中，首先自己要了解該門課程在專業(yè)培養(yǎng)計劃中的作用以及在實現(xiàn)畢業(yè)要求方面所作的貢獻，理清課程與課程之間的關系，并幫助學生了解自己修習完這門課程后能做什么、達成了哪些培養(yǎng)目標。通過這種相互關聯(lián)的方式，可有助于將學生所學習的課程有機地組織起來，在學生的頭腦中形成有效的知識結構，而不是課程知識的簡單堆積。

3.3 生成知識、能力與素質一體化課程

在課程內(nèi)容方面，OBE教育模式更重視學生實踐動手能力，鼓勵靈活運用書面知識以及參加實踐活動，注重培養(yǎng)學生的能力與素質全面發(fā)展。因此，教師在課程設計時要改革過去只注重對知識求全、求深，忽視學生能力與素質發(fā)展的現(xiàn)象。課程內(nèi)容要面向工程、面向實踐，將知識、能力與素質統(tǒng)合考慮。在傳授科學知識的同時，注重對學生進行科學思維的訓練，培養(yǎng)學生的實際動手能力、創(chuàng)新能力，同時在教學過程中關注與個人素質相關的能力協(xié)調發(fā)展，如自學能力、表達能力、組織管理能力等。

3.4 轉變課程評價的目標與形式

在OBE模式中，評價并不是用來對學生劃分優(yōu)、良、中、差的工具，而是檢驗學生是否達到了應具備的畢業(yè)要求。同時，評價學生是否獲得進步，并不單純只是考察學生對書本知識的考核，還要考查學生是否掌握了為未來工作獲得成功而獲取的能力以及達到的素質。因此，課程評價的目標應以培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求為基礎建立相應的評價標準，同時在評價中關注對學生能力與素質的考查。

［1］Shanks，Joyce.Unintended Outcomes:Curriculum and Outcome－Based Education［C］// the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Atlanta，1993:12－16.

［2］顧佩華，胡文龍，林鵬，等.基于“學習產(chǎn)出”(OBE)的工程教育模式——汕頭大學的實踐與探索［J］.高等工程教育研究，2014(1):27－37.

［3］潘美蘭.思思師語:結果為本教育［EB/OL］.(2012－02－22)［2014－10－22］.http://paper.wenweipo.com/2012/02/22/ED1202220026.htm.

［4］祝懷新，毛紅霞.南非“以結果為本的教育”課程模式探析［J］.外國教育研究，2006(4):34－38.

［5］彭波.大學課程生成機制的研究［D］.長沙:中南大學，2003.

［6］姜波.OBE:以結果為基礎的教育［J］.外國教育研究，2003(3):35－37.