教學(xué)中的“結(jié)果思維”批判及破解思考

●陳玉華

教學(xué)中的“結(jié)果思維”批判及破解思考

●陳玉華

“結(jié)果思維”是教學(xué)中完全以結(jié)果為取向、標(biāo)準(zhǔn)，只重結(jié)果不重原因和過程的一種思維方式和實(shí)踐模式。表現(xiàn)為：以“考”為指向的教學(xué)、以“記住內(nèi)容”為目標(biāo)的學(xué)習(xí)，以“規(guī)訓(xùn)”為常態(tài)的師生關(guān)系。結(jié)果思維自身形成悖論，且不斷循環(huán)往復(fù)。其原因和文化及思維慣習(xí)、技術(shù)關(guān)聯(lián)與技術(shù)抽象、主體能動的缺省不無關(guān)系。需要從思維本身出發(fā)、重新回望教育目的并反思教學(xué)目標(biāo)、溯源學(xué)科差異并關(guān)照學(xué)科邏輯及內(nèi)在思維價值。

教學(xué)；結(jié)果思維；結(jié)果；目的；批判

教學(xué)中的“結(jié)果思維”，是指教學(xué)中完全以結(jié)果為取向、標(biāo)準(zhǔn)，只重結(jié)果不重原因和過程的一種思維方式和實(shí)踐模式。教學(xué)中的“結(jié)果思維”在當(dāng)今教學(xué)實(shí)踐中屢見不鮮，它披著“目標(biāo)導(dǎo)向”的外衣，實(shí)際上卻沒有真正達(dá)成“目標(biāo)”。因此，理清“結(jié)果思維”在教學(xué)中的表現(xiàn)、背后的原因，并給出教育學(xué)層面上的建議，是當(dāng)前需要認(rèn)真研究的問題。

一、教學(xué)中“結(jié)果思維”的表現(xiàn)

（一）以“考”為指向的教學(xué)

教學(xué)中重結(jié)果無可非議，但是只考慮結(jié)果，在當(dāng)前只以分?jǐn)?shù)、等級作為學(xué)生選拔體制的教學(xué)中，自然會將“考試”作為教學(xué)的指揮棒，“考什么，教什么，學(xué)什么”。此時的考試招生制度，已經(jīng)被視為日后獲得何等層次的教育、社會資源的工具，篩選與選拔成為其主要甚至是唯一功能。更麻煩的是，以結(jié)果為指向，以“考”為衡量，還延伸出等級思維，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)校和課堂中的“競爭”意識，這種意識也導(dǎo)致了“不能輸在起跑線上”成為教學(xué)中的口號，且“起跑線”不斷前延。每一級升學(xué)考試都成為“拼殺”，這種拼殺也自然的滲透到每一個年級考試、期中考試、單元考試和課堂作業(yè)之中?！翱荚嚒钡膬?nèi)容和形式也影響到每一個教學(xué)環(huán)節(jié)。課程實(shí)施的時間分配上，考什么就學(xué)什么，不進(jìn)入總分的體育、美術(shù)、音樂可以成為“空無課程”。作為考試課的語文、數(shù)學(xué)、英語，如果語文占總分的120分，數(shù)學(xué)占100分，英語占80分，則教學(xué)、學(xué)習(xí)中所占的時間比例與此高度一致。具體到一門學(xué)科，如語文，考試時記敘文所占分?jǐn)?shù)超過說明文和議論文，無論說明文和議論文對學(xué)生日后的生活、工作多有裨益，語文學(xué)習(xí)仍以記敘文為主。以“考”為指向的教學(xué)，最終導(dǎo)致教學(xué)即為應(yīng)試。

（二）以“記住內(nèi)容”為目標(biāo)的學(xué)習(xí)

布魯姆把學(xué)習(xí)目標(biāo)分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價、創(chuàng)造，但是“結(jié)果思維”引發(fā)的以“考”為指向的教學(xué)，配合以紙筆測試為主的考試形式，自然導(dǎo)致“記憶”成為考試主要落腳點(diǎn)。兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)也多集中于知識的掌握，對于兒童成長所需要的行為習(xí)慣、情感、意志等因素則基本忽略不計(jì)。反映到教學(xué)中，對知識的認(rèn)知基本占據(jù)了主體，而對于知識的認(rèn)知，在記憶、推理、問題解決、概念形成、創(chuàng)造性思維等方面，又最偏重于記憶。為便于檢驗(yàn)，達(dá)到結(jié)果，對于知識的記憶會轉(zhuǎn)化為記憶教學(xué)或者教材內(nèi)容。學(xué)習(xí)知識、掌握內(nèi)容，本無大礙，問題在于：這種以“內(nèi)容”為目標(biāo)的教學(xué)很難讓學(xué)生理解知識的實(shí)質(zhì)、知識內(nèi)在的邏輯，學(xué)習(xí)內(nèi)容也難以與兒童經(jīng)驗(yàn)連接。當(dāng)“內(nèi)容”替代“知識”，以記住內(nèi)容為目標(biāo)的學(xué)習(xí)必然是“被動接受”的學(xué)習(xí)，掌握的“內(nèi)容”是表象的知識，是相對凌亂的、散裝的知識，難以進(jìn)入兒童世界，激活其內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)化的圖式；更難以維持學(xué)習(xí)動機(jī)。兒童只記住了facts，而忽視了facts背后之因、忽視facts間的關(guān)聯(lián)與邏輯；知識穿腸過，什么也沒有留下；這對知識的學(xué)習(xí)本身絕無好處，對于學(xué)生的智慧成長也無太多幫助，更不要說可能伴隨其發(fā)展起來的情感、意志等其他非智力因素。“具有世界上的一切知識而迷了路，在教育里就象在宗教里一樣是可怕的命運(yùn)。”[1]

（三）以“規(guī)訓(xùn)”為常態(tài)的師生關(guān)系

課堂教學(xué)活動是三種側(cè)面復(fù)合交錯而成的活動：認(rèn)知性、技術(shù)性的實(shí)踐，人際性、社會性的實(shí)踐，道德性、倫理性的實(shí)踐。[2]人際性、社會性的教學(xué)實(shí)踐是在學(xué)生與教師對話、交往中形成的。重視考試，重視教學(xué)內(nèi)容和教材內(nèi)容的“結(jié)果思維”為實(shí)現(xiàn)考高分的目的，講究效率，為達(dá)到結(jié)果的一致性，教師往往確立權(quán)威。這個權(quán)威代表正確答案的唯一性，教師宣布答案，代表權(quán)威。教師單向指令的下達(dá)，抑制了復(fù)雜因素的交互作用，削減了兒童思維發(fā)展的可能性。教師權(quán)威的確定，剝奪了兒童的探索機(jī)會，由于權(quán)威自身的獨(dú)立性，最終教師甚至也成為了權(quán)威的傀儡和幫兇。在代表權(quán)威的教師“有方向、有范圍、有條理”的引導(dǎo)下，兒童知識和思維定勢化，這非但表現(xiàn)在認(rèn)知方面，而且表現(xiàn)在人際性、社會性實(shí)踐領(lǐng)域。兒童為達(dá)結(jié)果，迎合、表演、虛假社會化，人格上更易屈從權(quán)威，有層級觀念。師生關(guān)系便演化為通過樹立權(quán)威隱藏的權(quán)力之手，借助所謂知識的途徑，干預(yù)肉體的訓(xùn)練，形塑認(rèn)知、社會關(guān)系和倫理觀念?！敖Y(jié)果思維”讓教師代表權(quán)力意志，學(xué)生代表控制對象，教學(xué)變?yōu)樵手Z、忠誠、規(guī)訓(xùn)，師生關(guān)系變?yōu)闄?quán)力再生產(chǎn)。

顯然，結(jié)果思維不僅容易導(dǎo)致教學(xué)以考試為導(dǎo)向，以教學(xué)內(nèi)容代替知識學(xué)習(xí)，更導(dǎo)致兒童包括教師本人缺乏探究，創(chuàng)新，急功近利，善于表演，忽視兒童心理建構(gòu)與社會建構(gòu)間的互動，忽視高級思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練，違背教育的連續(xù)性原則和發(fā)展性原則。其價值取向有悖于發(fā)展，忽視了教學(xué)中更多的可能性。

二、結(jié)果思維的悖論及原因

（一）結(jié)果思維的悖論

“結(jié)果思維”看起來是重視教育目的、教學(xué)目標(biāo)，但是實(shí)際上，師生課堂教學(xué)中追求的“實(shí)際目的”和宏觀教育中的“正式目的”毫不關(guān)聯(lián)，結(jié)果思維的“出發(fā)點(diǎn)”和“結(jié)果”嚴(yán)重違背。

宏觀教育中的“正式目的”從設(shè)計(jì)到實(shí)施，是從教育功能出發(fā)，闡釋目的，把目的分解為子目標(biāo)，選擇合適的內(nèi)容來達(dá)成這些目標(biāo)，對內(nèi)容進(jìn)行組織、評估和檢驗(yàn)是否達(dá)成。理論者或政策制定者通過文本表述目的，借助“教師教”促進(jìn)“學(xué)生學(xué)”以達(dá)到目標(biāo)。在理論或者政策制定者眼中，教學(xué)應(yīng)該是教師把外在的教育目的轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的教育目的，并根據(jù)設(shè)置的課程體系，使兒童的成長與發(fā)展達(dá)到預(yù)先設(shè)定目標(biāo)的過程。但事實(shí)上，由于宏觀教育目的與政策文本關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的研定過程，絕大多數(shù)教師、學(xué)生不可能也難以直接參與其中，教學(xué)便演繹為所選擇的內(nèi)容替代教育預(yù)達(dá)成的目的，通過內(nèi)容來理解目的。結(jié)果是：不僅內(nèi)容組合在一起很難還原教育目的，而且，隨著內(nèi)容分化與附加給內(nèi)容的額外功能的增加，內(nèi)容也難以達(dá)成實(shí)現(xiàn)目的的功能。作為實(shí)施層的教師，更鮮有去反觀宏觀設(shè)計(jì)層的“用意”。復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，額外的行政要求、干預(yù)與管理，社會、家長責(zé)任對于學(xué)校、教師的轉(zhuǎn)嫁，對于學(xué)校教學(xué)、教師職業(yè)期待來說，遠(yuǎn)超負(fù)荷。教師終要做出決策，根據(jù)自己對于環(huán)境、考試、內(nèi)容、學(xué)生、教育意蘊(yùn)等的理解來實(shí)施教學(xué)，形成一套自己的方式方法，并加以“合理化”。無疑，結(jié)果思維的課堂教學(xué)所追求的目標(biāo)已然異于正式的教育目的。這恰如兩個齒輪的轉(zhuǎn)動，本來“課堂實(shí)施層面”的小齒輪應(yīng)與外在“正式層面”大齒輪的轉(zhuǎn)動方向一致，事實(shí)上則形成了外在大齒輪的自轉(zhuǎn)，學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)施層小齒輪也根據(jù)自身要求自轉(zhuǎn)。兩個齒輪并不互相嚙合，轉(zhuǎn)動方向也未必一致。可見，結(jié)果思維的教學(xué)實(shí)質(zhì)上形成了目的的“實(shí)際”與“正式”悖論，兩種目的自行運(yùn)轉(zhuǎn)?！罢l的目的”的質(zhì)問，便是對應(yīng)然與實(shí)然分歧的其中一問。

當(dāng)一個小小的分?jǐn)?shù)，次次的考試，某字會不會默寫、作業(yè)完成與否、是否能夠升入重點(diǎn)學(xué)校等結(jié)果作為連續(xù)教育過程中不斷的“結(jié)果”片段組成整個連續(xù)體的要素時，我們會發(fā)現(xiàn)：日常所重視的結(jié)果與“教育要培養(yǎng)什么樣的人”已經(jīng)相隔甚遠(yuǎn)！結(jié)果思維的教學(xué)并不等于教育目的為導(dǎo)向的教學(xué)。結(jié)果思維也打算強(qiáng)調(diào)兒童最大程度的發(fā)展，卻在實(shí)施中變?yōu)榻滩臑槟康?、教學(xué)方法為目的、分?jǐn)?shù)為目的、作業(yè)為目的、管理為目的等，越來越遠(yuǎn)離教育的本意。結(jié)果思維是一個“戴明環(huán)”，遵循著計(jì)劃（Plan）—執(zhí)行（Do）—檢查（Check）—調(diào)整（Adjust）的循環(huán)。循環(huán)強(qiáng)化結(jié)果思維，持久往復(fù)。由此，悖論和循環(huán)便形成死水，亟需對此清查，以正本溯源。

（二）結(jié)果思維的原因分析

1.文化與思維慣習(xí)

數(shù)千年來，以倫理意識為核心內(nèi)容和基本規(guī)范的中國傳統(tǒng)思維方式深深滲透于中國文化的各個領(lǐng)域。這種唯倫理性的思維方式具有思維的現(xiàn)世性取向和實(shí)用性取向。具體表現(xiàn)為思維的直觀性和非思辨性；“重實(shí)際而黜玄想”的務(wù)實(shí)精神；充滿人文色彩的現(xiàn)實(shí)主義生活態(tài)度；慵惰的復(fù)古心理，以及自我麻醉性的生存意識和幸福意識等。[3]中國文化尊崇一般性、普遍性、必然性，而較少關(guān)注個別、特殊、偶然的思維方式，就會牽涉下一個問題：一般性、普遍性、必然性從哪里來？個體面對一般、普遍、必然應(yīng)該如何？于是就有了對權(quán)勢的崇拜、對社會的分等與差異的對待。這一點(diǎn)，隨著近年來科技發(fā)展，對社會進(jìn)化論的崇仰，物欲橫流、普遍化合理化的利己主義肆意。以至于“只問目的、不擇手段”的觀點(diǎn)暢行于社會各領(lǐng)域，而這又極易導(dǎo)向結(jié)果思維，把看得見摸得著，短期具備“功利”價值的事物作為追求目標(biāo)。這種文化和思維方式，侵入到教育領(lǐng)域，就把教育變成了競爭的練習(xí)場，不問善惡，不講優(yōu)劣，最終成為反自身主義、虛無主義、殺人主義。[4]這種文化與思維彼此不斷固化，塑造著我們的認(rèn)知、行為和態(tài)度。人們長期浸染其中，不斷刺激和建構(gòu)著思維方式，形成思維慣性，與此并存的文化進(jìn)一步加固著人們的選擇與內(nèi)化，不知逆向而返。

2.技術(shù)關(guān)聯(lián)與技術(shù)抽象

產(chǎn)業(yè)革命以后，各自獨(dú)立、互不相干的機(jī)器相互關(guān)聯(lián)起來，于是技術(shù)關(guān)聯(lián)的現(xiàn)代世界出現(xiàn)了。本來，只有人與自然的世界，現(xiàn)在則成了人、自然、技術(shù)關(guān)聯(lián)三者并列。[5]技術(shù)關(guān)聯(lián)的組織不一定與人的意志并行不悖，它自律地轉(zhuǎn)動著。技術(shù)的關(guān)聯(lián)，促使我們舍去實(shí)體而把功能抽象出來，重視功能與結(jié)果。因重視方便、做事的效果，便只強(qiáng)調(diào)其目的性，而忽視其自身存在的意義。技術(shù)生產(chǎn)帶來過剩，于是把丟棄作為美德。然而，把適用于物的世界推廣延伸到一般的人類社會則是不行的。如：一個生病的老師，我們是不是就要取代他／她？可悲的是，技術(shù)關(guān)聯(lián)已從物的世界延伸至人的領(lǐng)域。技術(shù)關(guān)聯(lián)的時代，出現(xiàn)了一種全新的抽象——技術(shù)抽象。技術(shù)抽象是抽離了情境的技術(shù)，是整體技術(shù)的抽象。技術(shù)關(guān)聯(lián)與技術(shù)抽象的趨向便是將過程極度的壓縮，壓縮過程所具有的時間性，尊重效果所具有的空間性。[6]這是在節(jié)約時間為空間服務(wù)，忽略了人是有意識的動物和意識的本質(zhì)是時間性的特點(diǎn)。剝奪時間性的意識趨于虛無化，人也就變得越來越接近于沒有意識的事物。技術(shù)抽象使人們從目的或價值的邏輯向手段或效果的邏輯轉(zhuǎn)移，更促使在手段中迷失對于目的的追尋，遠(yuǎn)離價值追問，以“結(jié)果”、“效果”為上。

3.主體能動的缺省

文化與技術(shù)皆是影響“結(jié)果思維”緣何在教學(xué)中泛濫的外在因素。作為個體，主體能動性的缺失也是其中一個重要因素。主體可以在教學(xué)中反思、選擇、改造、重塑，扭轉(zhuǎn)對于結(jié)果過分的偏重。從下而上、從內(nèi)到外的力量也是一種非常強(qiáng)勢而不可疏忽的能量。在學(xué)校層面，校長、教師、學(xué)生、家長等組成的共同體，由于習(xí)慣了過去“自上而下”的傳統(tǒng)，特別是作為這一團(tuán)體代表的校方，更是習(xí)慣于“多一事不如少一事”的“不出事”管理策略，很少能從學(xué)校層面對外在環(huán)境、資源、要求與具體實(shí)踐中的教育、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)通盤考慮，從而審慎地、科學(xué)地走向相互調(diào)適取向或課程創(chuàng)生取向。作為代表的校方主動的缺失，使得學(xué)校層面的主體能動性缺失，那種“追求結(jié)果”的社會潮流自然占領(lǐng)了學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域。在課堂教學(xué)層面，教師也就缺乏了必要的反思與能動性。在傳統(tǒng)舊習(xí)和外界力量的脅迫下，教師個體的力量甚微，只能“聰明”地按照當(dāng)前以考試為指揮棒的方式去進(jìn)行教學(xué)。不僅如此，教師也缺乏相應(yīng)的反思和能動性的基礎(chǔ)。社會過分強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)，卻忽視了教師是一個人，一個社會普通勞動者的特點(diǎn)。教師群體，特別是中小學(xué)教師群體，在社會上政治經(jīng)濟(jì)和社區(qū)地位上并不是優(yōu)勢群體，他們很多人還角逐于溫飽和小康之間。[7]在沉重的生活負(fù)擔(dān)下，教師不僅缺乏反思和能動性，也缺乏這種反思和能動的能力。即便有了反思能力與專業(yè)自覺性，教師實(shí)際判斷也為“讓孩子考好，考上大學(xué)比什么都重要”的解讀。否則，學(xué)校不答應(yīng)，家長也不答應(yīng)。不可否認(rèn)的是，教師有可為空間；之所以不為，原因卻不能全然歸于教師本人。

三、破解教學(xué)中結(jié)果思維的思考

破解教學(xué)中的結(jié)果思維，自然需要破解文化中的傳統(tǒng)習(xí)俗，破解技術(shù)對于人和物的異化，發(fā)揮個體的主觀能動性，但是，如果直接針對以上影響結(jié)果思維的原因?qū)ふ姨幏?，則缺乏了教育學(xué)的人文關(guān)懷。因此，筆者從“教學(xué)結(jié)果思維”概念的三個關(guān)鍵詞出發(fā)，從思維、目標(biāo)、學(xué)科三個方面，對破解教學(xué)結(jié)果思維提出個人的思考。

（一）回歸本源看問題：從思維本身出發(fā)

思維是人們對客觀事物的間接的和概括的反映，具有概括性、間接性、邏輯性等特征。平時人們常說的“思考”、“設(shè)想”、“沉思”、“抽象概括”、“判斷推理”、“反省”、“審度”、“深思熟慮”或“眉頭一皺，計(jì)從心來”等都是指人們的思維活動。[8]思維離不開個人的思考與求知欲望，離不開對不同思想的融合。

一是要喚醒學(xué)生思考和學(xué)習(xí)的欲望。如果教師不能喚醒學(xué)生內(nèi)心的追求，外在的、灌輸式的內(nèi)容或會對兒童有所影響，但那必是偶然的，湊巧的。一個人倘若需要從思想中得到快樂，那么他的第一個欲望就是學(xué)習(xí)。在這個世界上，最大的不幸就是有些人完全拒絕新奇。我們的教育如果不回到思維的樂趣上來，不讓人保有探究的欲求，一味為了某種結(jié)果循環(huán)往復(fù)，必然批量培養(yǎng)“拒絕新奇”的人。“出于功利的動機(jī)去改變?nèi)说乃枷?，正如為了某個人的幸福把他殺掉一樣，言之不能成理。”[9]

二是接受思想、觀點(diǎn)的差異。通常對立會產(chǎn)生思維，這時如果以和諧之名、價值判斷之名、差異即異類之名抹殺思維的樂趣將是對智力最大的屠殺。學(xué)習(xí)中的開放、對立、沖突、荒謬等往往是思維發(fā)展的突破口，而結(jié)果思維的教學(xué)中是不允許這些發(fā)生的，這意味著難以控制，效率降低，走入歧途。

三是要注重情境。人們不會無故思維，思維也不會憑空而起，思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境。在學(xué)校里，學(xué)生思維訓(xùn)練失敗的最大原因，也許在于不能保證像在校外實(shí)際生活那樣，有可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境。思維的功能，即在于求得一個新情境，從而解決困難、排除疑慮、解答問題。反省的思維的功能，在于將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。思維不單是從情境中產(chǎn)生出來的，它還回歸到情境中去。

（二）重新回望教育目的并反思教學(xué)目標(biāo)

結(jié)果思維在教學(xué)中循環(huán)且成悖論。在教和學(xué)中，教師應(yīng)從教育的歸宿點(diǎn)回望出發(fā)點(diǎn)，確保教學(xué)實(shí)踐免于迷失。

一是教師要形成專業(yè)自覺，不斷反思和洞察，看看教育目的在細(xì)化為課堂教學(xué)目標(biāo)之后有可能會丟失什么。目前，教和學(xué)的目標(biāo)多采用分析法，從大到小，從宏觀到具體，逐漸細(xì)化，乃至細(xì)化到可以直接組織的活動或者知識。在這一過程中，教育工作者要關(guān)照三點(diǎn)：（1）在課程目標(biāo)領(lǐng)域之外還有理想目標(biāo)，而理想目標(biāo)本身是不可以劃分，拆解的。（2）下位目標(biāo)是否能夠更好地詮釋其上位目標(biāo)，會不會把最重要的給拆分沒了，或者后來分解的已經(jīng)難以回歸“整體”，如果發(fā)生又如何彌補(bǔ)？（3）我們目前常用的布魯姆的認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識掌握水平分為：記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次，這六個層次如何和培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)聯(lián)系起來？教師需深刻理解這六個層次，并且能夠通過具體的知識、內(nèi)容、活動來幫助學(xué)生“開啟明智”，回溯教育目的。

二是為學(xué)習(xí)設(shè)定目標(biāo)，注重經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性與互動作用?！敖逃到y(tǒng)關(guān)注給學(xué)生提供信息，卻并不關(guān)心學(xué)生是否能夠建立對信息思考的目標(biāo)，因?yàn)槲覀儚膩矶紩椭鷮W(xué)生設(shè)定好各種目標(biāo)，信息處理的目標(biāo)也是如此。我們認(rèn)為不給學(xué)生提供閱讀目標(biāo)，學(xué)生自己是不會主動設(shè)定目標(biāo)的。”[10]教師需在教學(xué)中關(guān)注兒童認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性、互動性原則，不斷創(chuàng)設(shè)情境，提出其它的可能性以及所學(xué)內(nèi)容背后的思維過程、邏輯關(guān)系。如：假設(shè)某種故事的開放性，改變什么條件可能發(fā)生另外不同的結(jié)果，等等。這種漁的價值遠(yuǎn)大于魚。培養(yǎng)一個兒童如何思維，最重要的是必須注意那種“呆滯的思想”——這種思想僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗(yàn)，或沒有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體。在我們的教育制度中應(yīng)如何防止這種精神和思想上的僵化陳腐，應(yīng)遵循教育上的兩條戒律——“不可教太多的科目”；“教科目務(wù)須透徹”。[11]

（三）溯源學(xué)科內(nèi)在邏輯，關(guān)注學(xué)科思維價值

學(xué)科都是按照所涵蓋內(nèi)容的性質(zhì)而劃分的門類，這個性質(zhì)就使得該學(xué)科有別于其他學(xué)科。這種區(qū)別也包含這一學(xué)科的固有思維規(guī)律和客觀規(guī)律，這兩個規(guī)律就是學(xué)科內(nèi)在邏輯。教師應(yīng)該關(guān)照不同學(xué)科的內(nèi)在價值，通過一定的內(nèi)容、方法來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思維、素養(yǎng)的功能。根據(jù)基礎(chǔ)教育對學(xué)科的分類習(xí)慣，我們從文科教育和理科教育兩個方面，簡要介紹不同學(xué)科蘊(yùn)含的內(nèi)在思維價值以及需要關(guān)照的差異。

文科教育培育求知精神、思想自由、貴族尊嚴(yán)，給人以想象、美感，鑒賞和強(qiáng)調(diào)批判性思維。文科教育具有傳授知識、傳遞信息、增加信息量的作用，但更重要的是使受教育者學(xué)會弄懂信息的意思，即教會他們檢查信息、研究信息、批判性地考慮信息以及把信息與他們的體驗(yàn)相聯(lián)系。富有意義的學(xué)習(xí)不是兼收并蓄而是培養(yǎng)我們的批判性思維能力，從而給我們以工具，培養(yǎng)我們對事物進(jìn)行慎重考慮的認(rèn)識世界的方法。[12]這種強(qiáng)調(diào)批判性的思維，本質(zhì)上是對“相信什么”和“為什么”做出判斷，這種判斷需要有分析和評價；分析和評價需要做到清楚、準(zhǔn)確、相關(guān)、有深度，并具有嚴(yán)格的邏輯性。在此基礎(chǔ)上還要有嚴(yán)格的推理，推理過程中使用到的論據(jù)都必須得到相應(yīng)的解釋，概念必須清楚，并將概念的內(nèi)涵和外延都表述清楚。

理科教育是科學(xué)化程度較強(qiáng)的學(xué)科，其所喚起的思維主要是邏輯思維。邏輯是思維的法則，邏輯思維是一種確定的，而不是模棱兩可的；前后一貫的，而不是自相矛盾的；有條理、有根據(jù)的思維。在邏輯思維中，要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法，而掌握和運(yùn)用這些思維形式和方法的程度，也就是邏輯思維的能力。邏輯思維的實(shí)現(xiàn)，一般通過兩個方面，一是發(fā)現(xiàn)的邏輯。即權(quán)衡概率，拋棄無關(guān)的細(xì)節(jié)，將決定事件發(fā)生的一般原理分類，通過設(shè)計(jì)合適的實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)各種假說。這是歸納性的邏輯。二是被發(fā)現(xiàn)的邏輯。即對特殊事件的演繹，在一定條件下，這些特殊事件會遵循設(shè)想的自然規(guī)律而發(fā)生。這是演繹的邏輯。

當(dāng)然，這里把文科聚焦于批判性思維，理科聚焦于邏輯思維，既是不同學(xué)科之間內(nèi)在本質(zhì)差異的外在表現(xiàn)，也是對我國學(xué)科教學(xué)思維中普遍存在問題的回應(yīng)。在實(shí)際的學(xué)科教育中，應(yīng)需要有目的的針對以上短板進(jìn)行補(bǔ)充和糾正，以達(dá)到事半功倍的效果。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

陳玉華/華東師范大學(xué)博士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃?、課程與教學(xué)理論