教師身份危機(jī)與救贖

●吳舉宏

教師身份危機(jī)與救贖

●吳舉宏

如今教師身份陷入祛魅的危機(jī)之中，這是因為教師身份的彌散多樣與時代變遷相互交織，教師身份的自我認(rèn)同與社會認(rèn)同相互沖撞，教師身份的現(xiàn)實境遇與理想憧憬漸行漸遠(yuǎn)。因此，社會需要在現(xiàn)代教育理念下重建教師身份——教師是具有自身專業(yè)發(fā)展需要的教育實踐者和研究者。教師不能“忘我”工作，教師需要用專業(yè)主張自我，從而實現(xiàn)救贖，實現(xiàn)教師身份的現(xiàn)代認(rèn)同。

教師身份；角色理論；認(rèn)同理論；實踐者；研究者

教師身份的認(rèn)定與認(rèn)同直接關(guān)系到這種職業(yè)的成熟度和專業(yè)化，也直接影響到一名教師的生存狀態(tài)、從業(yè)立場和專業(yè)追求。角色理論（Role Theory）告訴我們，任何人都承擔(dān)著多種社會角色，又總是與更多的社會角色相聯(lián)系，[1]各種社會角色是在不斷的相互影響和相互作用中獲得彼此的角色認(rèn)知的，每個人都必須在社會關(guān)系中不斷學(xué)習(xí)符合自身角色的社會行為，組織中的角色期待對每個人實現(xiàn)自身角色具有強(qiáng)烈的促進(jìn)和引導(dǎo)作用。斯特賴克（Sheldon Stryker）的認(rèn)同理論也指出，“人類社會行為是由其周圍諸多象征性標(biāo)定所組織起來的，其中最重要的標(biāo)定是人們在社會結(jié)構(gòu)中所占位置的象征符號及其所聯(lián)系的意義?！盵2]個體自我標(biāo)定內(nèi)在化之后即形成身份認(rèn)同，這種認(rèn)同表現(xiàn)為一種心理預(yù)期、職業(yè)期待。但“從既有參考文獻(xiàn)來看，關(guān)于教師的身份屬性，國際國內(nèi)都有大量的專門研究，可謂林林總總，莫衷一是。[3]這說明教師身份屬性的模糊難辨和復(fù)雜多元，教師是在不知道“我是誰”、“我是怎么來的”、“我將向何處去”的身份迷茫和角色糾結(jié)中辛勤工作的。顯然，這樣的職業(yè)背景和專業(yè)愿景是令人堪憂的。赫舍爾曾說，人的悲劇就在于他忘記了“人是誰”這個問題的存在，忽視了對他自身進(jìn)行確認(rèn)，忽視了什么是人的真實存在，而持有虛假的身份。[4]當(dāng)我們忘記了自己是誰時，我們就消解了自己。

一、困境：教師身份危機(jī)

有學(xué)者曾如此概括當(dāng)下教師身份的危機(jī)：專業(yè)身份的“無處可尋”，文化身份的“無所適從”，政治身份的“無名惆悵”，經(jīng)濟(jì)身份的“無可奈何”[5]。這四“無”的現(xiàn)狀說明我國傳統(tǒng)教師身份正在遭遇歷史上空前的現(xiàn)代解構(gòu)，大有“連根拔起”“斬草除根”之勢。這種“去根化”不是空穴來風(fēng)，更不是聳人聽聞，而是具有社會與經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、制度與文化激變等深刻的時代背景。

教師身份的彌散多樣與時代變遷相互交織。從學(xué)校組織類型的角度回溯歷史，教師身份經(jīng)歷了學(xué)官型教師身份、學(xué)者型教師身份、單位人教師身份[6]和契約人[7]教師身份的歷史變遷。在社會轉(zhuǎn)型期，社會形態(tài)、結(jié)構(gòu)和體制都在發(fā)生根本性的變革，教育不僅身在其中，而且是變革中的中流砥柱。從制度上分析，對傳統(tǒng)制度的“摧古拉朽”及現(xiàn)代制度的“朝令夕改”，使教師身份建構(gòu)變得更加復(fù)雜多元、撲朔迷離，就好比一堆亂石崗——既無外在條理，又無內(nèi)在邏輯。從文化上分析，民主、開放而多元的文化觀念越來越深入人心，個體意識和個體價值都在發(fā)出聲音，于是教師身份建構(gòu)就好比一個菜市場——每個人都在大聲喊話，每個人又都聽不清對方在講什么。從群體價值觀上分析，“價值理性的消隱與工具理性的極度張揚”[8]使教師身份世俗化、勢利化，教師不再也不能獨善其身，個人的物質(zhì)利益占據(jù)了教育的核心，教師身份不再凸顯“教育者”，“契約人”則是教師身份的醒目標(biāo)簽。市場經(jīng)濟(jì)使教師人力資本具有買賣性的特征，“教育是服務(wù)行業(yè)”的性質(zhì)論定使教育淪落到社會的從屬地位，教師身份也就喪失了傳統(tǒng)的魅力。教師身份的祛魅化是一把雙刃劍，過度的祛魅化則將教師推上教育的流水線，在人們的心目中教師是他們獲得教育回報的技術(shù)工——掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的人員。人們過分看重的是教育的工具價值，即教育帶來的經(jīng)濟(jì)效益以及個人利益，人格與德性的培養(yǎng)只是一種點綴，對于人的靈魂、信仰、意義等無暇顧及或無意顧及。[9]于是，教育不再具有其自身的獨立價值，在市場邏輯支配下，學(xué)生是消費者，教師是服務(wù)者，教師失去了自我。同時，教育為了迎合社會的“無限期待”而不斷進(jìn)行的改革也是風(fēng)起云涌，原本復(fù)雜多樣的教師身份被進(jìn)一步復(fù)雜化。教師所承擔(dān)的“無限責(zé)任”讓他們身心俱疲，整日里思考的是如何規(guī)避生存風(fēng)險，哪有心思和閑暇反思和確認(rèn)自身的教師身份，教師只能“忘我”地忙碌。

教師身份的自我認(rèn)同與社會認(rèn)同相互沖撞。教師身份的自我認(rèn)同與社會認(rèn)同是否和諧，關(guān)鍵在于對教師身份的核心價值取向是否一致。當(dāng)今教師身份的認(rèn)同正處于一種被“撕裂”的狀態(tài)，這是因為社會價值觀的多元與沖突。教師在夾縫中求生存，面臨著多重相互矛盾的規(guī)范與期待——一方面是傳統(tǒng)觀念的繼承，另一方面是現(xiàn)代思想的解放；一方面是國家制度的約束，另一方面是家長投資的期待；一方面要追求民族復(fù)興的夢想，另一方面要顧及學(xué)生近期的發(fā)展；一方面是家長對教育投資的多元化，另一方面是教師對自身生活的不同向往?？傊?，政策賦予的教師身份、社會認(rèn)同的教師身份與教師認(rèn)同的自身身份常常格格不入，有時還激烈沖撞。因此，現(xiàn)實中教師身份認(rèn)同所發(fā)生的相互對峙，又使原本理論上莫衷一是的教師身份認(rèn)同更加迷霧重重。

教師身份的現(xiàn)實境遇與理想憧憬漸行漸遠(yuǎn)。教師身份的理想憧憬更多地來自于宏觀的文化思想與悠遠(yuǎn)的國家理想，而教師身份的現(xiàn)實境遇則主要受制于時下而緊迫的“微環(huán)境”和“小氣候”。中國尊師重教的歷史傳統(tǒng)和文化習(xí)俗仍然頑強(qiáng)地殘留在人們的血脈中，教師依舊背負(fù)著民族文化、社會道德和國家意志代言人和領(lǐng)路人的角色，這就注定了教師披著神圣的光環(huán)。同時，人們面對社會種種問題困擾時，都把問題的根源歸咎于教育；在探尋問題解決之道時，又將希望寄托在教育的身上，于是教育成為公眾心目中拯救世界的“救世主”——不管是否靈驗，但畢竟是黑夜中一盞如豆的燈火。大到國家長遠(yuǎn)戰(zhàn)略，小到個人職業(yè)規(guī)劃，都把憧憬的目光癡迷地投向教育。當(dāng)大家談?wù)摗靶哪恐械膬?yōu)秀教師”時，都用盡了字典中最華麗的詞語，無疑這將教師身份神話了。中國科協(xié)連續(xù)幾年對中國公眾科學(xué)素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果顯示，教師的職業(yè)聲望基本都名列前茅，2003年教師的職業(yè)聲望竟然位居榜首，超過一向位居首位的科學(xué)家。[10]而現(xiàn)實中教師知識和文化權(quán)威的地位已經(jīng)全面式微，教師職業(yè)的世俗化和功利性越來越明顯，物化意識浸淫教師生活的方方面面，過重的工作負(fù)荷、過分的制度強(qiáng)制、過度的利益滲透使教師內(nèi)心充分疲憊和恐懼。一方面對教師身份充滿幻想，一方面又將教師奴役為獲利的工具，教師身份的現(xiàn)實境遇與理想憧憬形成越來越鮮明的反差。

二、探尋：教師到底是誰

教師到底是誰？探尋教師身份時，場域理論（Field Theory）對我們?nèi)胬斫饨處熉殬I(yè)提供了新的視角。皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）認(rèn)為：“在高度分化的社會里，社會世界由大量具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間?！盵11]場域理論通常把教育分成學(xué)校教育、家庭教育和社會教育這三個部分，教師在這三大場域之間不斷變換角色。同時，由于教育具有獨特的政治、社會和育人功能，因此教師比其他職業(yè)從業(yè)者具有更加復(fù)雜多重的身份屬性，現(xiàn)實的教育生活中教師不可能純粹地持有一種身份和立場。社會轉(zhuǎn)型期的教師角色與地位正在發(fā)生重大改變，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育受到前所未有的挑戰(zhàn)，教師作為社會的代表、知識的權(quán)威、道德的化身、教育者等身份遭受廣泛質(zhì)疑，[12]教師身份正在被現(xiàn)代思潮所擊潰，如今有必要在現(xiàn)代教育理念下對教師身份進(jìn)行重構(gòu)。

教師不是知識的權(quán)威，但一定是知識分子?，F(xiàn)代教學(xué)理論告訴我們，知識是主動建構(gòu)的，而不是被動接受的；教學(xué)應(yīng)在師生互動、對話中動態(tài)演進(jìn)，而不是教師單純預(yù)設(shè)的講授活動；教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生個體的主體性、差異性和多樣性，而不能“一刀切”、“一鍋煮”。由于現(xiàn)代科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展，特別是現(xiàn)代信息技術(shù)的高速發(fā)展，學(xué)生獲得新知識的方式與方法、手段與途徑得到極大地擴(kuò)增，教師在知識傳授方面的作用和地位出現(xiàn)顯著下降。隨著教育對學(xué)生的解放，以及學(xué)生對知識主動建構(gòu)的角色定位，教師從“知識權(quán)威”的供奉席位上走下來，落座在“平等中的首席”。盡管如此，擁有教育知識和學(xué)科知識仍然是教師身份的首要屬性。沒有德性的“流氓”教師雖為個別但確實存在，而胸?zé)o點墨的“文盲”教師肯定沒有，這足以說明“知識分子”是教師多重身份中最基本的組分。

教師不是社會的代表，而是社會主流意識的維護(hù)者。傳統(tǒng)教育理論一直將教師作為“社會的代表”進(jìn)行描述，教師“總是作為社會的代表來作用于受教育者的。他們對受教育者所發(fā)生的作用，無論就性質(zhì)、方向、范圍、水平等方面都較為集中的反映一定社會的要求，一般說來，他們向受教育者所提出的要求，都是經(jīng)過較高層次概括，較為全面完整的社會要求，同時，他們又能自覺地促使受教育者符合這種要求的發(fā)展?！盵13]隨著國家民主化進(jìn)程不斷推進(jìn)，以及個體存在意識的覺醒，教師身份的政治性變得淡薄、社會性日趨模糊，但是教師出于言傳身教的自覺和教書育人的責(zé)任，還是以社會主流意識的維護(hù)者形象出現(xiàn)在課堂中和校園里。有時，教師們雖然內(nèi)心有諸多的不同想法，但那也只不過是宣泄在辦公室的私下牢騷，而一旦站立在學(xué)生的面前，教師們還是以理性而積極的形象出現(xiàn)，因為他們骨子里真的不希望自己的學(xué)生將來與社會格格不入。

教師不是道德的化身，但一定是道德的詮釋者。赫爾巴特認(rèn)為：“教育的惟一工作與全部工作可以總結(jié)在一個概念之中——道德?！盵14]傳統(tǒng)教育將教師視作道德的化身而供奉在類似于神的祭壇上，既要教師具有“春蠶到死絲方盡”、“蠟炬成灰淚始干”的奉獻(xiàn)精神，又要教師不食人間煙火——“安貧樂道”、“謀道不謀食”。這種將“教師的道德理想”與“教師的職業(yè)道德”相混淆的做法，將教師推崇至道德家的崇高地位，使公眾認(rèn)為教師理所應(yīng)當(dāng)是德行完美的“僧伽”——與神近在咫尺的人。毋庸諱言，教師具有言傳身教的垂范作用，因此教師必須是有道德的，但不應(yīng)該是道德的化身，因為法理精神下的師生關(guān)系才是具體而現(xiàn)實的，這既是現(xiàn)代教育文明的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是對教師作為人的基本尊重。在開放和多元、民主和平等時代精神的關(guān)照下，教師不再是道德的化身，但是作為教師職業(yè)的基本職責(zé)與操守，教師一定是道德的詮釋者，這是“教師都是德育工作者”的職業(yè)要求。

教師不僅僅是教育者，還應(yīng)該是研究者。傳統(tǒng)教育將師生關(guān)系對象化、單向化，教師是教育者，學(xué)生是受教育者。而現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教師應(yīng)激發(fā)和鼓勵學(xué)生親身體驗和主動建構(gòu)，而不是由教師直接操縱教育活動。在教育活動中，“學(xué)生是具有超越性的受教育者”，[15]時常充當(dāng)著“教育者”的角色，“教學(xué)相長”得到現(xiàn)代教育的高度認(rèn)可和充分演繹。同時，教師專業(yè)化呼喚“教師即研究者”的身份認(rèn)同，因為課程環(huán)境和教育情境充滿不確定性，學(xué)生個體具有顯著的差異性和發(fā)展性，“在研究中教學(xué)”已經(jīng)成為現(xiàn)代教師的一種生活方式。從課程的角度來分析，教師不是課程的旁觀者，不僅是課程的執(zhí)行者和實施者，而且是課程的研究者和開發(fā)者。從教學(xué)的角度分析，教學(xué)的“一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預(yù)定的本質(zhì)?！盵16]這就要求教師必須將教學(xué)與研究融為一體，既具有豐富的經(jīng)驗，又具備豐碩的成果，既具有開闊的視野，又具有教學(xué)的智慧。只有教師既是教育的實踐者又是教育的研究者，教師專業(yè)化才有基礎(chǔ)和保障。

三、救贖：專業(yè)主張自我

教師不能“忘我”，教師只有知道了自己是誰，認(rèn)清或確認(rèn)自己的真實身份，才會竭力做好自己本分的事，因為是本分的事才會責(zé)無旁貸。我們是否能夠形成如下的身份認(rèn)同：教師是具有自身專業(yè)發(fā)展需要的教育實踐者和研究者。在市場邏輯全方位滲透的今天，要從祛魅的教師身份危機(jī)中掙脫出來，教師需要用專業(yè)主張自我，從而實現(xiàn)自我救贖。

為信仰騰留返魅的地盤。專業(yè)自覺來自于信仰，來自于良知和操守。教師是“現(xiàn)實中的個人”，這是教師身份認(rèn)同的起點，因此社會必須顧及其合理的利益和價值訴求。但是，作為教師不能放縱追求物質(zhì)利益的欲望，以便為信仰騰留返魅的地盤。馬克思曾說：“凡是把人的發(fā)展作為目的的社會，就是‘崇高的’；反之，為了某種純粹的外在目的而犧牲人的發(fā)展的社會，就是‘鄙俗的’”。由此可見，將教師作為“專業(yè)發(fā)展中的人”來認(rèn)識，可能更加有助于教師身份的認(rèn)同，更加有利于教師安身立命。信仰可以驅(qū)除“鄙俗”、召回良知和重樹“崇高”，信仰可以為教師身份返魅從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供源動力，讓教師重拾教師的尊嚴(yán)和職業(yè)的幸福，這個信仰就是“對更高尚的自己負(fù)責(zé)，對全面發(fā)展的學(xué)生負(fù)責(zé)，對民主的社會負(fù)責(zé)”。[17]

用知識夯實專業(yè)的根基。知識對于確認(rèn)和保障教師身份具有必不可少的重要作用，知識是教師專業(yè)發(fā)展的根基，引導(dǎo)著教師的職業(yè)生涯，為教師最終實現(xiàn)自我、發(fā)展學(xué)生提供可能，這不僅表現(xiàn)在知識能夠引導(dǎo)教師正確認(rèn)識教育的本質(zhì)，而且還表現(xiàn)在知識能夠引導(dǎo)教師選擇合理的教育方式以及不斷反思自己的教學(xué)實踐。沒有足夠的知識儲備，教師無法在講臺上立足，更談不上發(fā)展學(xué)生、提升自己。只有具備了深厚的知識積淀，才能厚積薄發(fā)、從容應(yīng)對，機(jī)智地面對復(fù)雜多變的教育情境，循循善誘地關(guān)懷學(xué)生的個性特長。教師是天生的讀書人，這是教師職業(yè)的基礎(chǔ)要求；教師是終身學(xué)習(xí)者，這是用知識夯實專業(yè)根基的前提。唯有終身學(xué)習(xí)，才能不斷發(fā)展自我、發(fā)展學(xué)生，才能擔(dān)當(dāng)起與自身身份相符的職責(zé)，做一名名副其實的真正的教師。

在行動研究中凝聚智慧。教師身份需要外在規(guī)定與認(rèn)定，但是那不過是一張跨進(jìn)門檻的通行證。教師身份更重要的是內(nèi)在的生成性，這種內(nèi)在生成性需要教師不斷修煉，即不斷學(xué)習(xí)、潛心研究。教師的教育研究是自身工作的有機(jī)組成部分，研究直接指向教育工作本身，以提升具體教育情境下的行為質(zhì)量為根本目的，因此教師的教育研究雖然不乏理性成分，但還是以行動研究為主，研究中凝聚的教育智慧主要是實踐智慧。教師用專業(yè)主張自我的唯一途徑，就是實現(xiàn)學(xué)習(xí)、研究與實踐的有機(jī)統(tǒng)一，這需要教師身份實現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身，從“經(jīng)驗消解了理性，重復(fù)消解了創(chuàng)新，從眾消解了個性的自在自發(fā)的生存方式，轉(zhuǎn)向自由自覺地理性化、創(chuàng)造性和個性化生存”。[18]教師真正過上自由自覺的生活，就必須將研究作為自己的生活方式。面向日常教育工作本身，面對復(fù)雜多變的教育情境，直面教育的成敗得失，不斷反思和借鑒，尋求解決問題之策，凝練教書育人之道，探求專業(yè)發(fā)展之計。在創(chuàng)新的教育生活中追尋課程的目的和意義，豐富和發(fā)展教師身份的內(nèi)在價值，懷著赤子之心，和學(xué)生們一起去感受生活的博大與深刻，感受生命的靈動與精彩。那時，在教師身份的認(rèn)同中就會堅定地相信：教師的職業(yè)生涯并不是“燃燒”自己，而是在成就他人的同時成全自己，這就是教師存在的自我價值和社會意義。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

[1]楊翠，張成林.教師多重角色的博弈分析[J].基礎(chǔ)教育研究，

吳舉宏/江蘇省教育科學(xué)研究院教授，江蘇省特級教師，江蘇省首批教授級中學(xué)高級教師，江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會委員，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”首批中青年科學(xué)技術(shù)帶頭人