論基于兒童自由的規(guī)則教育

●宋 坤

論基于兒童自由的規(guī)則教育

●宋 坤

規(guī)則和自由看似矛盾，其實則能夠共生互助。規(guī)則為每個人的自由提供保障，沒有規(guī)則就沒有自由。自由因為規(guī)則而更加理性自覺。本文首先對當前幼兒教育實踐中規(guī)則教育的現(xiàn)狀進行分析，質(zhì)疑了泯滅兒童自由的規(guī)則教育及其對兒童成長的危害，其次，從中國的歷史中找出當前規(guī)則教育無視兒童自由的根源，最后嘗試提出關(guān)注兒童自由的規(guī)則教育的合理性及其表現(xiàn)。

規(guī)則；自由；控制；規(guī)訓(xùn)

無規(guī)矩不成方圓，規(guī)則教育歷來是兒童教育中的重中之重。兒童仿佛總是被視為違犯紀律和破壞秩序的“慣犯”，引起成人的不滿以及對規(guī)則教育的進一步強化。當前規(guī)則教育實踐中的各種問題應(yīng)該引起成人的反思，我們對于規(guī)則和紀律的制定是否合理？無視兒童自由的規(guī)則教育其原因何在？基于自由的規(guī)則教育又有什么價值？

一、泯滅兒童自由的規(guī)則教育

當前我國的教育從幼兒園開始在無形中已經(jīng)將規(guī)則教育滲透到每一個領(lǐng)域中。幼兒園中的規(guī)則常常被稱作“常規(guī)”。常規(guī)的范圍大到一日生活的各項活動安排，小到幼兒的姿態(tài)動作細致入微、井井有條。在學(xué)校中，規(guī)則常常被“紀律”一詞所代替。安靜有序、學(xué)生對教師言聽計從的課堂紀律是一門課成功的前提條件甚至是成功的唯一標準。在這樣的規(guī)則和紀律教育中我們只見“物”不見“人”。兒童作為人的存在，其“自由”和“個性”在無形中被成人扼殺。

（一）規(guī)則制定的目的以管理為中心

17世紀偉大的教育家夸美紐斯統(tǒng)一了學(xué)制并創(chuàng)立了班級授課制，這種教育方式被廣泛的普及應(yīng)用，提高了教學(xué)的效率，改善了教學(xué)效果，在追求效率和速度、注重科技經(jīng)濟發(fā)展的當代社會備受歡迎。赫爾巴特將管理應(yīng)用在兒童的道德教育中，并提出制定行之有效的規(guī)章制度。雖然規(guī)則的學(xué)習(xí)必不可少，然而將兒童當做管理的對象則無視兒童生命的存在。某些規(guī)則的制定者只希望兒童能夠受到成人的控制，這樣成人才能夠沒有阻力地向兒童灌輸知識和信念。在幼兒園中，當問及到某些常規(guī)制定的意圖，例如：為什么飯前必須安靜地坐著？為什么每個人都必須坐在固定的位子上？許多老師會毫不猶豫地脫口而出：“這樣便于管理。”在中小學(xué)的教室里，老師站在教室最前端的講臺上，對講臺下每個學(xué)生的動作都可以一覽無余。幼兒園里雖然沒有講臺，但是教師依然站在較為中心的位置，他們的眼鏡像鷹一樣炯炯有神，不斷掃描著每一個角落，確保幼兒所有活動都能夠監(jiān)視到。雖然老師一方面是在顧忌兒童的安全，但更多的還是為了維持班級的紀律。

對兒童時間的安排、活動的控制以及空間的布局建立了一套完美的規(guī)訓(xùn)的制度。正如福柯所描繪的全景敞視的監(jiān)督模式。教師是照亮一切的光源，也是一切需要被了解的事情的匯聚點。[1]教師擁有所有學(xué)生的時間、空間和話語知識的絕對霸權(quán)。然而規(guī)訓(xùn)并非是紀律，它是在壓抑生命需要的基礎(chǔ)上，為了某種外在的利益而對學(xué)生進行控制的手段。[2]通過這樣的制度，雖能夠?qū)嗉壍囊磺兄刃蚝蜋?quán)力穩(wěn)穩(wěn)地掌握在教師手中，卻把人變成了物化的對象。把有生命的東西變成無生命的東西，通過對生命體的完全、絕對的控制，生命喪失了一個基本品質(zhì)——自由。[3]

（二）規(guī)則內(nèi)容以集體為中心

每個學(xué)校都會制定相應(yīng)的學(xué)生守則。而教師則會根據(jù)班級特點制定特殊的班規(guī)。針對某些“特別的學(xué)生”又會制定個別“條約”，學(xué)校的各種規(guī)章制度繁多雜亂。有些內(nèi)容有章可循，有些內(nèi)容則并非為了兒童的發(fā)展，甚至有害于兒童的成長。面對如此繁雜的規(guī)定，教師也經(jīng)常并不了解規(guī)則設(shè)定的來源和意義，他們認為：“這是上級的規(guī)定，老教師的經(jīng)驗等等?！庇幸恍┢毡榈某Ｒ?guī)的設(shè)定正如布魯納（Jerome Bruner）所言的民間教學(xué)法（Folk Pedagogy），是長期深嵌在傳統(tǒng)文化中被人們所習(xí)以為常的做法。[4]此外，教師更關(guān)心的是規(guī)則的順利實施，而非質(zhì)疑規(guī)定的合理性。

雖然有一些規(guī)則內(nèi)容是為了培養(yǎng)兒童的自理能力和良好的道德品質(zhì)：譬如懂禮貌，主動向老師問好；愛護玩具，不和同伴爭搶；自己整理物品等，但有大量的規(guī)則設(shè)立完全是為了集體統(tǒng)一化管理的需要。譬如幼兒園中吃飯時不許講話，找準自己的位置，按要求“上位”，不隨意亂作，上課時坐姿要好，“小腳并攏、小眼睛看老師、小嘴巴閉緊、小手放在膝蓋上”等規(guī)則；[5]小學(xué)里學(xué)生穿統(tǒng)一服裝，坐姿筆直，雙手疊放在課桌上，舉手的高度位置，書本的擺放等等規(guī)定事無巨細，學(xué)生如模型一般整齊劃一。

（三）規(guī)則的實施以教師為中心

規(guī)則的制定可以有多種依據(jù)和來源，最終的實施者是和兒童最親近的一線教師。在教育實踐中，有些教師，尤其是新教師更傾向于高控制、教師主導(dǎo)的教學(xué)方式。雖然校規(guī)有統(tǒng)一嚴格的標準，但對規(guī)則的落實缺乏考慮情境性和兒童的身心特點。年幼的兒童以自我為中心的思維、好動的天性總是被看做是秩序的破壞者。于是，教師千方百計規(guī)范兒童的行為。然而，我們依然能夠看到兒童普遍的失范或違規(guī)行為出現(xiàn)，每天維持紀律在教學(xué)活動中占據(jù)重要比重。約束紀律的活動在教師開啟的師幼互動中所占的比例達到了28%，僅次于教師的指導(dǎo)活動。[6]規(guī)則教育的頻繁和重要性，從另一方面也體現(xiàn)出規(guī)則教育效果并不理想。究其原因，其一，規(guī)則本身制定的合理性值得商討，其二，教師對于規(guī)則的實施并沒有真正關(guān)注的兒童身心發(fā)展的特殊性和普遍性的特征。

（四）兒童對規(guī)則的絕對服從

在一個規(guī)訓(xùn)制度里，兒童比成年人更個性化。[7]成年人身上的童心已經(jīng)所剩無幾，被社會規(guī)范成為循規(guī)蹈矩的人。兒童則擁有更多自然的“野性”。正因此，他們往往難以遵循一套套苛刻的規(guī)則。這時候，獎勵和懲罰作為最佳的強化紀律的工具約束兒童的行為。兒童的聽話、乖、順從往往被教師褒獎為優(yōu)良的品質(zhì)，調(diào)皮、違規(guī)、反抗的孩子則是老師的眼中釘。無論規(guī)則是否合理，最不容置疑的就是對于規(guī)則的絕對服從。通過逐年累月的強化教師塑造一批無個性的“順民”。兒童如果違規(guī)，輕則批評，重則體罰和心罰。對于一些自尊心很強的孩子可能老師的一個鄙視的眼神就會讓孩子形成一種對于違規(guī)行為以及教師的恐懼心理。這種恐懼甚至?xí)?dǎo)致孩子在做任何事情時都謹小慎微，以致形成厭學(xué)多疑的心理。

過度的控制和對于自由的壓迫總是會激起人們的反抗意識。受壓迫愈是深，反抗也愈強烈。[8]奴隸對于奴隸主的反抗、農(nóng)民對于封建地主的反抗皆是歷史的證明。相比之下，兒童則是如此的孱弱，他們雖然也會反抗，但卻總敵不過成人的百般控制，因為他們需要依賴成人的養(yǎng)育和保護。在不容置疑的傳統(tǒng)權(quán)威至上的制度中，文化的更新和創(chuàng)造就在一代一代順從的意識中被磨滅，自由也被扼殺在兒童對傳統(tǒng)有任何質(zhì)疑的萌芽狀態(tài)下。

二、無自由的規(guī)則教育之因

造成當前社會無視兒童自由的規(guī)則教育的原因既有傳統(tǒng)集體主義傾向的價值觀和長者權(quán)威的延續(xù)的歷史淵源也有現(xiàn)代學(xué)校管理體制以及教育評價制度的影響。

（一）傳統(tǒng)集體主義傾向的影響

以儒家文化為代表的傳統(tǒng)中國將集體的重要性放置在個體之上。集體主義倡導(dǎo)個人的犧牲和無私奉獻的精神。在家庭中，個體的最高責(zé)任和奮斗目標是光耀門楣，延續(xù)家業(yè)。從國家層面來說，個人修身的最終目的是治國平天下。在當前的學(xué)校教育中，統(tǒng)一的服裝、全校廣播操、集體背誦、集體午休、集體用餐等等都能夠看到鮮明的集體主義的特色。集體主義取向的道德規(guī)范因過于關(guān)注社會需要而忽視個體，更談不上個體的自由發(fā)展。

（二）成人的權(quán)威地位

傳統(tǒng)文化傳承正如瑪格麗特·米德所說的“后喻文化”，老一代的人占有豐富知識和經(jīng)驗，并主要通過口口相傳、耳濡目染的方式傳遞文化。在這樣的文化中長者無疑是知識的權(quán)威。在家庭中，家長擁有掌管家庭事務(wù)的最高權(quán)力?！凹沂陆y(tǒng)一于一尊?！盵9]子女是父母的“私有財產(chǎn)”，對家長言聽計從，如若有不服從家長意愿者，則會被認為不孝，而受到嚴厲的律法懲罰。正如《孝經(jīng)》中講到“身體發(fā)膚，受之父母。”[10]傳統(tǒng)社會中的學(xué)校雛形是私塾。私塾先生則是嚴厲的教育權(quán)威。先生講究穿衣、姿態(tài)和言行的規(guī)則，并對學(xué)生提出相應(yīng)要求。課堂中強調(diào)遵照先生的規(guī)定反復(fù)誦讀，稍有表現(xiàn)不合規(guī)則者或者出錯者則備受皮肉之苦。權(quán)威者對兒童的絕對管制也使得兒童成為外部規(guī)則、道德規(guī)范的被動接受者。

在當今不斷變遷的社會中，傳統(tǒng)文化受到西方文明的強烈沖擊。文化的傳承也呈現(xiàn)出“前喻”或“文化反哺”、“同喻文化”等多種方式并存的現(xiàn)象。長者的權(quán)威遭遇人們質(zhì)疑，專制型的管制受到西方兒童中心主義的批判。然而根深蒂固的傳統(tǒng)觀念依然存在。在西風(fēng)盛行的變遷時期，人們開始反思自身民族文化的價值，有人甚至矯枉過正，出現(xiàn)了恢復(fù)傳統(tǒng)文化的風(fēng)潮，完全照搬傳統(tǒng)私塾教育制度。在兒童教育中，命令、恐嚇、限制性的話語等直接的管束和體罰行為雖然有所收斂，心罰或者誘導(dǎo)性的命令是隱性的權(quán)威。這種換湯不換藥的教育行為在當前家庭和學(xué)校中屢見不鮮。

（三）學(xué)校管理體制的統(tǒng)一化和教條化

學(xué)校管理體制原本是提高教育質(zhì)量的手段。然而，為了達到更加快速、高效的現(xiàn)代化管理水平，當前教育管理逐漸只重管理而忽視教育。詳盡完善的管理體系把所有人員分工、分級，并通過客觀量化的方式管理評價師生。這樣的管理給教師的教育教學(xué)帶來不斷的競爭動力和壓力。教師為了達到制度的要求不斷控制學(xué)生。其次，當前學(xué)校管理規(guī)章制度強調(diào)統(tǒng)一、規(guī)范的標準，缺乏靈活性和開放性。嚴格統(tǒng)一的規(guī)章制度使得教師作為執(zhí)行者喪失了自主權(quán)，成為學(xué)校制度的代言人。這就是第一部分中教師對自己的某些規(guī)則命令并不清楚的原因。在對學(xué)生進行規(guī)則教育時難免采用強硬的命令和約束以完成上級的管理要求。這樣的規(guī)則教育一味關(guān)注外部的強化和控制，為了滿足管理需要而非兒童的社會化，忽視兒童內(nèi)在規(guī)則的主動建構(gòu)也無法理解兒童規(guī)則習(xí)得過程的特殊性。

（四）成績導(dǎo)向的教育評價

1993年國務(wù)院頒布關(guān)于全面推進素質(zhì)教育的決定。以促進學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展為內(nèi)涵的素質(zhì)教育作為教育改革的核心思想已經(jīng)被人熟知。素質(zhì)教育的最早提出源于人們對應(yīng)試教育的批判和糾正，以考試成績?yōu)橹行牡脑u價標準忽視了兒童其他方面的素質(zhì)和能力。然而，由于高考作為招生制度的總指揮棒，現(xiàn)實的學(xué)校，尤其是在鄉(xiāng)村地區(qū)，考試成績一直是評價學(xué)生的標桿。這里筆者并非對考試制度進行批判，只是提出現(xiàn)實教育教學(xué)中存在著高度重視成績的現(xiàn)象。成績與課堂紀律密切相關(guān)，良好的課堂紀律往往是班級學(xué)生取得成績的重要保障。因此，為了追求高成績和排名，教師在改進教學(xué)的同時也更強化班級和學(xué)生的紀律。此時的規(guī)則和紀律的教育往往成為教師教授考試所需知識的管理手段，而非是專門化的社會性教育。譬如紀律的強調(diào)和約束完全為了更好的學(xué)習(xí)語文、數(shù)學(xué)、英語課程，而其他的與規(guī)則有關(guān)的品德社會性課程則成為無足輕重的副課。在成績導(dǎo)向下，規(guī)則和紀律教育本身成為片面和工具性的教育手段。如果沒有高強度的成績排名等外部的壓力，教師嚴苛的外部紀律管制也會有所放松，兒童的自由才有可能存在，內(nèi)部的秩序才有機會建構(gòu)出自我的規(guī)則和紀律。

三、基于兒童自由的規(guī)則教育

規(guī)則規(guī)范著個體的行為。沒有規(guī)則教育，個體的欲望就沒有限制，成為為所欲為的個人主義者。沒有自由的規(guī)則教育意味著成人對兒童進行專制的管制和約束，無視兒童的個體發(fā)展需要，最終也不利于兒童成為自主的社會人?；趦和杂傻囊?guī)則教育其價值在于既關(guān)注個體自由和發(fā)展也注重社會規(guī)則，并試圖將割裂的個人和社會納入到共同的教育視野之中。首先，個體在社會規(guī)則中自由成長。規(guī)則的教育是為了兒童成為自由自主的社會人。社會的倫理規(guī)則基于每個人內(nèi)心的良心準則，這種源自內(nèi)心的準則真正為了人的自我完善和成長提供保障。規(guī)則給予兒童自由的空間，讓兒童能夠更為理性地自主行動。一切外部的控制和壓迫教育只會培養(yǎng)出唯唯諾諾的失去自我生命的人。真正遵從內(nèi)在生命規(guī)律的規(guī)則和紀律是為了兒童成為獨立自主、道德自律的人。其次，社會規(guī)則在個體的發(fā)展中變化。社會的規(guī)則對兒童具有約束和規(guī)范作用，然而，兒童習(xí)得規(guī)則的過程并非是對規(guī)則的完全復(fù)制，而是一種基于內(nèi)在需要和秩序的重新建構(gòu)。社會規(guī)則也在朝著社會普遍倫理的方向不斷調(diào)整，并不斷滿足個體自主自由的需要。因此，理想的規(guī)則教育既具有人文關(guān)懷也具有建構(gòu)社會普遍倫理的價值。

（一）科學(xué)理解基于兒童自由的規(guī)則教育內(nèi)涵

1.科學(xué)辨識規(guī)則與紀律的內(nèi)涵

正如“萬物皆有時”所言，自然界中萬物的生存都有自在的規(guī)律?！墩f文解字》中對規(guī)的定義為：“規(guī)，規(guī)巨，有法度也?！倍巫ⅲ骸皥A出于方，方出于矩，古規(guī)矩二字不分用。”[11]因此，后引申為無規(guī)矩不成方圓。“規(guī)”首先強調(diào)了一種他人必須服從的強制力和權(quán)威，其次，重視一種有所依據(jù)的秩序性。我們現(xiàn)在對規(guī)則的解釋一般有以下兩方面：1.供大家共同遵守的規(guī)章制度或某些具體的規(guī)定。2.規(guī)律，法則。[12]綜合上述觀點，規(guī)則是為了維護一定秩序由人們制定的必須遵守的規(guī)章制度。規(guī)則具有強制性、社會性（非個人的）、秩序性的特點。

提到規(guī)則不得不提它的近義詞“紀律”。在教育實踐中，我們往往提倡學(xué)生“遵規(guī)守紀”的優(yōu)良品質(zhì)。規(guī)則和紀律像是可以互相通用的一對詞組共同維系著各個組織團體穩(wěn)定有序的運行。《說文解字》中對紀律的解釋如下：“紀者，別理絲縷，今依以正，別絲者，一絲必有其首別之，是為紀。”“律，均布也?！睆氖崂斫z縷的過程可以看出“紀”對于一種秩序性的要求。律則意味著平等?，F(xiàn)代詞典對于紀律的解釋為“一定社會或集體組織要求其成員必須共同遵守并賦有組織強制力的行為規(guī)范?！盵13]從現(xiàn)代對于二者的解釋可見紀律和規(guī)則的意思極其相近。學(xué)校的紀律一般包括系統(tǒng)的規(guī)則、懲罰制度、管理學(xué)生的行為策略等。在此種解釋中，規(guī)則的外延要大于紀律。紀律則強調(diào)在教育訓(xùn)練中的作用。

筆者認為，紀律和規(guī)則都意味著一種強制性的規(guī)章制度。規(guī)則著重于制定的過程和客觀的規(guī)定或者制度，而紀律則更傾向于規(guī)則實施的效果或秩序狀態(tài)，即通過制定規(guī)則以維持良好的紀律。規(guī)則是人為的外部的，而紀律則強調(diào)一種內(nèi)化與人的效果。通過對于規(guī)則的貫徹和實施，使社會達到一種理想的紀律狀態(tài)，并將外部規(guī)則內(nèi)化為自我的行為準則，遵從一種紀律心。

西方早期的社會學(xué)家迪爾凱姆將規(guī)則、制度、行為方式等具有一定強制力并對人產(chǎn)生影響的現(xiàn)象都作為獨立于人之外的客觀社會現(xiàn)象進行社會學(xué)研究。各種規(guī)則聚集形成一張嚴絲合縫的制度網(wǎng)絡(luò)，在無形中控制和約束人們的生存，人們無法逃脫規(guī)則控制。但馬克思唯物主義思想認為人具有主觀能動性。韋伯的解釋理論中亦強調(diào)了人的主觀價值判斷的意義。社會在壓制甚至制造我們，但我們有意義的行為支撐著社會大廈，有時候也可以改變社會大廈。因為一切社會體制都是人創(chuàng)造的，其邏輯結(jié)論就是，人能夠改變這些社會體制。[14]因此，人可以制定規(guī)則，但當規(guī)則并不能被人們所認同時，人亦能夠打破規(guī)則。

2.正確理解基于兒童發(fā)展的自由的含義

幾十世紀以來，無數(shù)哲人都在試圖為自由尋找合理的地位和價值。西方文藝復(fù)興時代的人文主義者先驅(qū)們將備受中世紀壓抑禁錮的人性解放出來，高歌自由、平等和博愛的思想。將自由奉為人最高的價值。提倡白板說的約翰·洛克也是英國傳統(tǒng)的自由主義者，他最大限度的支持人們平等的享有生命、自由、追求幸福、財產(chǎn)權(quán)的自然權(quán)利。[15]盧梭也通過社會契約和公意的方式為人們獲得更多的平等和自由尋找出路。20世紀，自由主義代表人物羅爾斯通過無知之幕的方式為人們建立一個擁有正義、自由和平等的烏托邦王國，而諾奇克更是將個人的權(quán)利和自由無限地放大，甚至可以無視他人的疾苦和傷害。但是，自由主義者因過于關(guān)注個人忽視社會而遭到社群主義的批判。柏林認為消極的自由為個人進行自由選擇提供了前提條件，如果一個人沒有理性的選擇能力，他只具有消極自由卻無法獲得積極自由。[16]過于提倡消極的自由，個人的自主也會變成他人自由的阻礙，最終也獲得不了自己的自由。正如民國時期蔡元培對自由進行主客觀的闡述：自由者，就主觀而言之也。然我欲自由，則亦當尊人之自由，固通于客觀。[17]康德通過先驗的的方式提出擁有善良意志的道德自律的人才能夠獲得真正的自由。克里希那穆提通過一生的靈修悟出根本的自由是責(zé)任和慈悲，個人總是生活于社會中，個人的自由是不存在的。

3.科學(xué)界定基于兒童自由的規(guī)則教育的內(nèi)涵

兒童習(xí)得規(guī)則的過程也是社會化的過程，社會化將自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?。關(guān)于兒童的發(fā)展之動因，教育學(xué)界曾經(jīng)就有外鑠論和內(nèi)發(fā)論之爭，在規(guī)則教育中同樣存在這兩個極端。如果社會規(guī)則完全是客觀的外部建構(gòu)，那么兒童就是規(guī)則的被動接受者，受到成人的約束和管制。如果沒有社會規(guī)則的束縛，身為自然人的兒童只會成為完全自我中心的個體。因此，絕對的社會本位和個人本位割裂了社會和個人、客觀與主觀、自由和規(guī)則的復(fù)雜交融關(guān)系?；趦和杂傻囊?guī)則教育，將自由和規(guī)則看做是共生的存在。在教育中，關(guān)注兒童內(nèi)在的自由和秩序的伸展，建構(gòu)出合理民主的規(guī)則。

（二）遵循兒童內(nèi)在秩序

人具有自我成長的內(nèi)在力量和需求，正如向日葵的向光性，這種向外界汲取生長所需之物的力量是生命基本的生存能力。人通過不斷地能動地吸收外界有益于自我的養(yǎng)料，同化和順應(yīng)塑造著自我、影響著外界環(huán)境。在人成長的過程中，也遵循著一種自然的秩序和法則，這一內(nèi)在的秩序使得后天的社會人成為可能。社會的倫理規(guī)范的源泉應(yīng)當在人的本性中得以發(fā)現(xiàn)，以人的內(nèi)在品質(zhì)為基礎(chǔ)。[18]蒙臺梭利用實踐證明了兒童的紀律得以形成的規(guī)律，從精神的無序期到建立良好的秩序是不斷嘗試和學(xué)習(xí)的過程。著名的同卵雙生子爬梯實驗既表明了個體自身成熟需要一定的時間。因此對于兒童的教育如果不以生命體自身成長的規(guī)律為前提就出現(xiàn)揠苗助長、適得其反的后果。成人需要做的首先是耐心的觀察、等待，而后在兒童本身秩序發(fā)展的基礎(chǔ)上才給以指導(dǎo)幫助。

（三）給兒童以自由選擇的空間

自由的選擇并非違反紀律，而能夠創(chuàng)造出井然有序的學(xué)習(xí)氛圍。良好的紀律能夠為兒童的專注學(xué)習(xí)提供充分自由的空間。教師不要混淆好和不動，也不要混淆壞與活動。積極的紀律是良好的工作的紀律而不是靜止不動的紀律，被動的紀律，屈從的紀律。[19]因此，我們要區(qū)分一種表面上的秩序和真正的紀律的差別。真正的紀律是主動的、自主的、自由狀態(tài)。禁止幼兒說話和隨意亂動只是從外部對兒童身體的控制，這樣的規(guī)則并不意味著良好的紀律，只是制造了一種壓迫和恐懼的氛圍。真正好的紀律是兒童自由的選擇所感興趣的活動，并忙碌地專注與其中。

（四）民主溝通、調(diào)整規(guī)則

文化的發(fā)展是傳統(tǒng)和創(chuàng)新二者不斷沖突斗爭的結(jié)果。規(guī)則教育既有傳統(tǒng)的根基也要有適合新時代和新情境的創(chuàng)新之處。新的規(guī)則需要尊重兒童的需要和觀點。對于兒童的尊重體現(xiàn)在成人與兒童的相互溝通和理解中，貫穿在規(guī)則教育的制定、實施和修改的整個過程中。規(guī)則并非是一成不變的，規(guī)則制定和修改過程中的兒童參與既體現(xiàn)出廣泛的民主和公平也是鍛煉兒童責(zé)任擔當意識以及獨立思考能力的契機。在規(guī)則教育的實施過程中，兒童如有違背規(guī)則，成人應(yīng)該通過觀察以及與兒童溝通，分析兒童違規(guī)行為的原因所在、規(guī)則的合理性，而不是一味的以權(quán)威者自居，懲罰和恐嚇兒童。平等的溝通是規(guī)則教育的橋梁，由此，我們才能夠真正有效的實施規(guī)則教育，培養(yǎng)兒童成為擁有自由和理性的自我。

規(guī)則是客觀的存在，即使再詳盡復(fù)雜的一套規(guī)則也難以將所有的具體教育情境囊括進制度內(nèi)，教育的情境是鮮活不斷變化的流動的世界，而教師是具有主觀能動性的執(zhí)行者。當規(guī)則不適用于兒童時，教師有責(zé)任質(zhì)疑和拒絕使用，也有責(zé)任根據(jù)不同的情境靈活變動規(guī)則，而不是甘愿做規(guī)則的奴隸。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

宋 坤/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2013級博士研究生，研究方向為兒童社會性發(fā)展、家庭教育