“古為今鑒”在課程改革層面的可行性
——論“不言之教”與“新課改”在“知識學(xué)習(xí)”上的契合

●王康寧

“古為今鑒”在課程改革層面的可行性
——論“不言之教”與“新課改”在“知識學(xué)習(xí)”上的契合

●王康寧

課程改革作為應(yīng)對我國教育弊端的方略已初見成效，其一改傳統(tǒng)教育以理論知識、書本知識為主要教育內(nèi)容的舊思路，一變?yōu)殛P(guān)注知識類型的整體性、多樣化，再變?yōu)殛P(guān)注書本、課堂以外的“新”知識，三變?yōu)橹鲝埻ㄟ^活動、交往的方式，依靠學(xué)生的親身實踐獲得知識。此種知識學(xué)習(xí)模式，在我國學(xué)校教育尤其基礎(chǔ)教育中被大力推廣。然而，正是這種在今日看來頗為先進的知識學(xué)習(xí)理念，早在我國先秦時期便可見蹤跡。先秦道家老子的“不言之教”與新課改所倡導(dǎo)的知識學(xué)習(xí)理念在諸多層面上存有共通之處。

新課改；不言之教；知識學(xué)習(xí)

新課程改革作為教育改革的重要組成部分，對糾正傳統(tǒng)教育的弊端，扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教育的不良發(fā)展趨勢等具有諸多積極意義。新課改所取得的成效，在相當(dāng)程度上說明了教育的現(xiàn)世性，即教育必須與教育中“人”的現(xiàn)世性相聯(lián)系。在此種意義上，教育求新、求變的一個重要途徑體現(xiàn)為“以現(xiàn)實生活為變革的基礎(chǔ)和理論來源”。新課改所關(guān)注的“實踐課程”，其意正在于此。新課改對“實踐課程”的重視，正是由于在“以人為本”的整體教育理念的指導(dǎo)下，認(rèn)識到了重知識，輕實踐的傳統(tǒng)課程的弊端，欲意改變以“知識為本”的傳統(tǒng)課程，使其更好地服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

正如余英時所講“每一個源遠流長的思想至少相對于它自己的文化系統(tǒng)而言都含有某些經(jīng)得起時間考驗的真理和價值，所以思想雖然隨時代而變，并且在一定的限度內(nèi)反映時代，但同時又超越時代，不是時代所能完全限定的。而且從長遠來看，它超越時代的意義甚至更為重要、更為基本?！盵1]不言之教作為老子的教育思想，能夠被保留至今，正是由于其自身有存在的必要性。“以古為鑒”，用華夏兩千年之前的理論來對比今日之教育，是“不言之教”在現(xiàn)世的價值，亦可謂對流傳至今的“不言之教”理論的最大肯定。

一、在知識觀層面的共通：知識的整體性與教育中“知識”的片面性

知識作為人類觀念與思想的載體，其所具有的延續(xù)性，對于促進現(xiàn)實生活的進步具有重要作用。然知識在時間與空間上的跨越性也造成了現(xiàn)代人們對其概念言說的多樣性?！掇o?！分袑τ谥R的定義是“人類認(rèn)識的成果和結(jié)晶，包括經(jīng)驗知識和理論知識?！盵2]托爾斯泰說：“知識是工具，而不是目的。”[3]“知識不是目的”一方面是講，知識本身只是觀念與思想，其對于現(xiàn)實生活的指導(dǎo)只限于大腦皮層，以知識為目的，沒有行動參與不能較好的促進現(xiàn)實生活的改進；另一方面則暗示了以獲得知識為目的的不現(xiàn)實，因知識不可估量，故以獲得知識為目的的實現(xiàn)亦不可指日而待?！爸R是工具”則指出了知識的工具特性，體現(xiàn)了人們對于知識的工具價值的認(rèn)可。既是工具，不同工具必有不同特性與用途，不可限量的知識之工具價值的發(fā)揮必然引起人們對于知識的分門別類。

不同的學(xué)者對于知識劃分的標(biāo)準(zhǔn)及結(jié)果不同。波蘭尼把人類的知識分為兩種，即顯性知識和默會知識。前者是指用文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)式等呈現(xiàn)的知識，即“符號知識”；后者則指無法用符號呈現(xiàn)的、處于不可言說狀態(tài)的知識。賽義德采用劃分地域的標(biāo)準(zhǔn)將知識分為東方知識和西方知識；孔德則將知識劃分為宗教知識、形而上知識、實證知識三類。在諸多對于知識類型的表述中，較具代表性的當(dāng)數(shù)德國法蘭克福學(xué)派代表人物哈貝馬斯的論述。哈貝馬斯對于知識的分類是在批判實證主義唯自然科學(xué)為知識的過程中展開的，其將人類旨趣與知識相聯(lián)系，認(rèn)為“認(rèn)識與興趣是統(tǒng)一的”，[4]是相互蘊含的。在確立了人類具有的技術(shù)、實踐及解放三種旨趣后，哈貝馬斯相應(yīng)的將知識劃分為三種類型，即經(jīng)驗-分析的科學(xué)、歷史-解釋的科學(xué)以及批判的科學(xué)，亦即“我們習(xí)慣上所稱呼的自然科學(xué)、人文科學(xué)和哈貝馬斯所特指的社會批判理論”。[5]

綜合眾多學(xué)者劃分知識類型的標(biāo)準(zhǔn)，可見他們對知識進行分類的前提均是將知識作為一個整體，通過劃分，整體的知識變成了方便表述和提取的各類型的知識。此種對于知識整體的劃分、切割，所秉持的是“部分之和等于整體”的數(shù)學(xué)原則。相比之下，教育領(lǐng)域，尤其是學(xué)校教育，對于知識則明確采取“篩選”、“提取”的態(tài)度和行為。在《英漢雙解教育辭典》中，郎特里說：“教育機構(gòu)在確定與承認(rèn)什么是有價值的知識上極有權(quán)威，以至于不屬于這些教育機構(gòu)之文化背景的人常常認(rèn)識不到或不夠尊重自己無可置疑的知識與學(xué)習(xí)能力”。[6]此明確指出正規(guī)教育即學(xué)校教育在知識選擇方面的強大權(quán)威，正是這種權(quán)威使得某一特定類型的知識只存在于學(xué)校教育之內(nèi)，以至于學(xué)校之外的人甚至意識不到某種知識的存在。依此可見，知識在進入學(xué)校教育之后明顯被切割甚至被霸占。

知識的分類對于教育有何意義？教育通過選擇何種知識作為工具來促使教育之目的實現(xiàn)？按照石元康先生將科技教育的內(nèi)容對應(yīng)哈貝馬斯所劃分的第一種知識，將價值教育對應(yīng)于哈貝馬斯第二、三種知識的觀點來看，知識類型的確立以及教育對知識的選擇決定了教育的性質(zhì)，科技教育所選的知識即波蘭尼的能用文字、公式等呈現(xiàn)并可以通過語言傳遞的“顯性知識”；價值教育則包括以實踐和解放為旨趣的不可言的批判性的行動。“現(xiàn)代的教育歸根到底是‘生存的教育’而不是‘存在的教育’?！盵7]此即道出了學(xué)校教育“以知識為中心、以知識為本”[8]的核心內(nèi)涵，揭示了現(xiàn)代教育的主要內(nèi)容，即嚴(yán)重地傾向于傳遞那些能使個體繼續(xù)存活的科技知識，即可以被公式化的高度確定的知識，而不甚關(guān)注于作為存在的個體，依靠實踐與批判活動，通過接觸與獲得的不確定性知識，即哈貝馬斯的后兩類知識?？梢?，人類劃分的知識類型，并沒有在教育中得到全面的呈現(xiàn)。教育中傳遞的多是浩瀚知識中的某一特定類型，充斥于社會生活層面的諸多類型的知識，并沒有通過教育而服務(wù)于現(xiàn)實生活。教育中以傳授知識為主要目的的課程在相當(dāng)程度上“顧此失彼”。

先秦時期，知識為少數(shù)貴族階層所掌握，“學(xué)在官府”。周平王東遷后，社會動蕩、政權(quán)不穩(wěn)，為少數(shù)有權(quán)階層所把持的“知識”下移于民間，知識為更多人所獲得。先秦時期，知識的整體性與人的思維方式密切相關(guān)，“中國傳統(tǒng)思維方式有一個特點，就是整體思維?！盵9]道家代表人物老子亦因其“道”的整體、周遍的特性，認(rèn)為知識本為一不可盡知的整體，也正是藉著對知識整體性的考慮，老子說“知者不言，言者不知”（《老子》五十六章），并主張以“不言”的方式實施教育，以在更多層面上關(guān)涉知識。

先秦時期，最具代表性的知識載體，當(dāng)為“六經(jīng)”，“六經(jīng)”即《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易、》、《春秋》。此六者，各自承載了不同的教育內(nèi)容?！对姟吩诋?dāng)時主要被用于典禮、諷諫、言語和賦詩言志等方面?？鬃诱J(rèn)為，學(xué)《詩》可以鍛煉語言表達能力，“不學(xué)《詩》，無以言?！保ā墩撜Z.季氏》）；《樂》，不僅包含學(xué)習(xí)音樂的基本知識，同時也包括學(xué)習(xí)音樂理論和審美等內(nèi)容；《書》，作政治教材和歷史教材被使用；《禮》，一可作為文獻材料進行講解，二可被用來學(xué)習(xí)禮的儀式、技能；《易》，最有價值的當(dāng)屬其所包含的哲學(xué)思想；《春秋》，包含社會政治理論，其定名分、寓褒貶，微言大義，是進行政治和歷史教育的教科書。分析“六經(jīng)”的內(nèi)容可見，重理論知識的態(tài)度，古亦有之。

二、在知識呈現(xiàn)層面的共通：以實踐性知識彌補理論知識的不足

目前，學(xué)校教育，尤其中小學(xué)教育依然沒有改變傳統(tǒng)的以知識講授為主的教學(xué)方式，教師“一言堂”、“滿堂灌”的課堂模式雖然廣受詬病，可依舊頗有“市場”。廣存于學(xué)校教育課堂上的授受關(guān)系只是以語言為中介的對于知識的傳遞，學(xué)習(xí)者獲得的是前人遺留下來的、呆板的、古老的、舊的思想與觀念，這些思想和觀念在習(xí)得之前和之后均以抽象符號的形式與學(xué)生“會面”。由于學(xué)習(xí)的是既定的他人經(jīng)驗，加之這些“經(jīng)驗”早在學(xué)習(xí)前已被學(xué)校認(rèn)可，故學(xué)習(xí)者在接觸“符號”的過程中，不消多思考，更有甚者，以傳授“符號”為本職任務(wù)的教師，亦無需對所教知識多做推敲。然而，學(xué)習(xí)者試圖通過對于符號的學(xué)習(xí)通往智慧之門，從而促進現(xiàn)實生活的改善，是對教育的莫大誤解?！笆廊嘶蛞越逃抻谑凇⑺?、寫作之知識、技能，而學(xué)校但為授教科之地者，或以教育為但于學(xué)校施之者，皆不知教育之真義也?！盵10]“符號”性知識的習(xí)得必然不可缺少，但其絕非應(yīng)為教育內(nèi)容的全部，更不是知識的全部。拋卻對知識整體性的考量，僅以傳授被認(rèn)可的間接經(jīng)驗，不是真正教育的全部。“教授之真正目的，在使兒童天賦之諸能力調(diào)和發(fā)達，而陶冶其為人。則教授時不當(dāng)以授觀念、造概念為足”。[11]課堂上的知識傳遞承擔(dān)不了教育目的之實現(xiàn)。新課改所關(guān)注的“綜合實踐課程”，其旨正在于打破傳統(tǒng)的“教材為本”的知識呈現(xiàn)模式，轉(zhuǎn)而為將課堂、書本之外的知識呈現(xiàn)給學(xué)生。此一方面受“以學(xué)生為本”的現(xiàn)代教育理念的影響，致力于重新詮釋教師與學(xué)生在學(xué)校生活中的關(guān)系與地位，另一方面則源于有識之士看到了學(xué)校教育中教學(xué)內(nèi)容的片面性，主張使學(xué)生接觸、涉獵多方面的知識，欲以全面之知識造就全面發(fā)展之學(xué)生。

老子之“道”無所不包的特性，使得合于道的教育承載著不盡的教育內(nèi)容。在老子看來，面對紛雜浩繁的知識，書本中的理論知識不能概括知識的全貌，以符號、概念為主的書本知識僅僅是有限的且未必真實的教育內(nèi)容的一部分，合于道的教育內(nèi)容所包含的必然是一切合于道的知識。老子主張不言之教，正是看到了依靠言說理論知識為主的“言教”的不足。不言之教所關(guān)注的正是“言說”之外的那些不能被言說的知識。

老子因其道論的整全性，主張知識的整全性，并主張依靠“不言之教”彌補彼時教育中關(guān)注理論知識的傳授，忽視個人經(jīng)驗的不足。不言之教在老子看來是關(guān)注知識整全性的教育，其既重視知識的學(xué)習(xí)，又注重各人經(jīng)驗的獲得，雖其并未明確指出此種教育所關(guān)注的知識為實踐知識，但從其思想中已見其重視實踐性知識的端倪。

三、在知識獲得層面的共通：以交往、活動作為知識學(xué)習(xí)的方式

傳統(tǒng)教育的內(nèi)容在相當(dāng)大的程度上被規(guī)定在教科書中，而“教科書只是課程的一個要素，完整的課程在師生交往中生成?！盵12]新課改正是看到了教科書中知識的片面性，主張學(xué)生通過交往和活動獲得多種類型的知識，主要包括良好的人際關(guān)系、為人處世的方法、優(yōu)良的品德、健康向上的生活態(tài)度等課程中沒有包含的知識。

新課改所倡導(dǎo)的交往、活動方式對比傳統(tǒng)被動接受式的知識獲得方法，除了更為關(guān)注學(xué)生的主體性外，還考慮到教育過程的“不確定性”。交往與活動的過程，并非能夠完全按照預(yù)先設(shè)定的場景及順序展開，在交往與活動的過程中，很多被預(yù)先設(shè)定的因素都變得不確定，活動進展的速度與程度以實時活動的情況為依據(jù)。可以說，與傳統(tǒng)的“按部就班”的聽、讀、寫、記的知識獲得方式相比較，交往、活動的方式在相當(dāng)大程度上使學(xué)生學(xué)習(xí)具有自由性，使得學(xué)生主體性的發(fā)揮程度大增，有利于學(xué)生獲得多方面的知識。哈格里夫斯在《知識社會中的教學(xué)》中說知識是一個有彈性的、能流動、永遠膨脹和永遠移動的資源。將交往和活動作為學(xué)習(xí)知識的方法，使得流動的、自由的交往和活動與知識的本質(zhì)暗相結(jié)合。

老子所主張的不言之教，關(guān)注學(xué)習(xí)者對于知識的主動探索和切身體察，主張個體通過親身實踐獲得知識?！吧鲜柯劦?，勤而行之”，“親聞”、“勤行”、“親行”，老子強調(diào)個體通過親身實踐獲得直接經(jīng)驗，通過直接經(jīng)驗的獲得內(nèi)化所學(xué)知識?！昂媳е?，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下”（《老子》六十四章），老子運用比喻的方式，旨在說明“行動”對于獲得知識的重要性?！吧鲜柯劦?，勤而行之”（《老子》四十一章），強調(diào)的是習(xí)道的實踐環(huán)節(jié)；“強行者有志”（《老子》三十三章），指出道的獲得還離不開個體親身踐行；“勤能行之，必有所獲”（《老子》三十三章），指出只有行動才能有所收獲?？梢姡诶献涌磥?，知識獲得不僅僅是施教者“教”的功夫，亦是學(xué)習(xí)者實踐的“學(xué)”的過程，二者相較，學(xué)習(xí)者作為受教育的對象，其親身實踐、活動對知識獲得的作用與意義更甚。

概言之，中國傳統(tǒng)文化的影響力及延續(xù)性，使得教育不可能完全拋卻古人思想中的智慧而另辟新徑?！皥?zhí)古御今”、“以古為鑒”在教育領(lǐng)域中正是體現(xiàn)為汲取古人教育思想的精華，為今日教育的發(fā)展提供些許借鑒?！安谎灾獭弊鳛槔献咏逃枷氲暮诵膬?nèi)容，其與今日課程改革的共通處，或?qū)袢战逃兴鶈l(fā)。

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（責(zé)任編輯：張 斌）

王康寧/山東師范大學(xué)教育學(xué)院，教育學(xué)博士研究生