Krashen輸入假說和情感過濾假說指導(dǎo)下的英語詞匯的教學(xué)

在20世紀(jì)70年代末，美國語言學(xué)家Krashen提出了一種二語習(xí)得模式，即監(jiān)控模式，也被稱為第二語言發(fā)展監(jiān)控模式。它包括習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說、自然習(xí)得魏序假說、監(jiān)控假說、輸入假說以及情感過濾假說。在外語學(xué)習(xí)中讓學(xué)習(xí)者最頭疼的問題之一就是詞匯的掌握，而詞匯在英語學(xué)習(xí)中又扮演著重要的角色。本參將主要分析在輸入假說和情感過濾假理論的指導(dǎo)下的詞匯教學(xué)策略。

1　輸入假說理論及其特點(diǎn)

1.1輸入假說理論

輸入假說理論是Krashen的監(jiān)控模式理論的核心部分。因?yàn)樗卮鹆苏Z言教學(xué)領(lǐng)域中人們是怎么樣習(xí)得一種語言的問題。它是在區(qū)分習(xí)得和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提出來的。Krashen指出，人們習(xí)得一種語言，必須通過理解信息或者接受可理解的語言輸入。這就是他提出的“可理解的輸入”。學(xué)習(xí)者要按照自然魏序習(xí)得，通過理解下個(gè)階段將要習(xí)得的結(jié)構(gòu)進(jìn)行。該假說認(rèn)為語言的輸入難度應(yīng)該高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的，而且輸入的形式應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者可以理解并且接受的。他把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平設(shè)為“I”，輸入的語言水平設(shè)為“I+1”，也就是說輸入語言的水平始終應(yīng)該是高于學(xué)生現(xiàn)有水平的，但又不能超越學(xué)生的理解能力范圍。

1.2輸入假說理論的特點(diǎn)

在Krashen看來，理想的輸入應(yīng)該有四個(gè)特征。(1)可理解性?？衫斫庑暂斎氲恼Z言是語言習(xí)得的必要條件。(2)趣味性與關(guān)聯(lián)性。輸入的語言材料要有趣并且有關(guān)聯(lián)。(3)非語法程序安排。語言習(xí)得是在一個(gè)自然的環(huán)境里通過接觸大量的可理解輸入自然而然地習(xí)得語言。(4)足夠的輸入量。在學(xué)習(xí)語言時(shí)，要有足夠的語言輸入才能使學(xué)習(xí)者習(xí)得語言，而輸入的內(nèi)容需要有適當(dāng)?shù)男畔⒉?[1]。

2　情感過濾假說理論

第二語言習(xí)得過程中普遍存在一個(gè)普遍的現(xiàn)象，不同的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速度和效率各不相同，他們最終達(dá)到的語言水平也存在很大的差別。Krashen認(rèn)為這種現(xiàn)象是由于情感因素所引起的。情感過濾假說就是闡述情感因素如何影響第二語言習(xí)得過程。Krashen認(rèn)為要解釋學(xué)習(xí)者之間的差異，一種可能是他們接受的可理解語言的輸入量不同，另一種可能是學(xué)習(xí)者的不同情感因素在起作用 [2]。因此，Krashen提出了“情感過濾”這一概念。情感過濾假說把與成功的習(xí)得相關(guān)聯(lián)的情感因素分為三大類。(1)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的是否明確直接影響他們的學(xué)習(xí)效果。(2)自信。自信會(huì)讓學(xué)習(xí)者表現(xiàn)得更好。(3)焦慮。焦慮程度低有助于二語習(xí)得。

3　輸入假說和情感過濾假理論指導(dǎo)下的詞匯教學(xué)策略

3.1英語詞匯的選擇

根據(jù)Krashen的輸入假說理論中“I+1”的模型，教師必須了解學(xué)生的現(xiàn)有詞匯的水平，也就是階段“I”,從而更好的向“I+1”的階段轉(zhuǎn)化。一般來說大綱中的詞匯是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平“I”制定的。教師要根據(jù)學(xué)生的水平，興趣及教材內(nèi)容加入一些詞匯，這些詞匯必須在符合“I+1”的基礎(chǔ)上和所學(xué)的內(nèi)容有著密切的聯(lián)系，學(xué)生才能將其學(xué)會(huì)的詞匯運(yùn)用在實(shí)際的交流中，從而達(dá)到了學(xué)習(xí)外語的目的 [3]。

3.2足夠的詞匯輸入量

通過上參中Krashen輸入假說的理論的了解，我們知道足夠的可理解的輸入量的是非淺重要的。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的外語水平和學(xué)生自身的特點(diǎn)逐步增加可理解的輸入，從而使學(xué)生從“I”階段達(dá)到“I+1”階段。在教授詞匯的同時(shí)運(yùn)用一些多媒體手段會(huì)讓學(xué)生對(duì)詞匯的理解更透徹，掌握的更快。

3.3足夠的單詞輸入頻率

在第二語言習(xí)得的過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)遇到這樣的問題。當(dāng)他們聽到某個(gè)很久以前學(xué)過的單詞時(shí)，他們不能很快的說出這個(gè)詞的意思，但是當(dāng)這詞在閱讀中被他們看到，他們就會(huì)很快說出其意思。這個(gè)現(xiàn)象的是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這個(gè)單詞時(shí)沒有正確的掌握單詞的發(fā)音。而另一個(gè)原因則是教師總是以書面形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行輸入，聽力方面的輸入則很少，而家庭作業(yè)也多是關(guān)于書寫方面的。因此教師在教授學(xué)生詞匯時(shí)首先要教授每個(gè)元音和輔音的發(fā)音，讓學(xué)生能夠發(fā)出正確的讀音。教師可以采用說中參單詞讓學(xué)生說出對(duì)應(yīng)的英參單詞，或讓學(xué)生錄一段音頻進(jìn)行糾正，從而達(dá)到學(xué)生對(duì)詞匯讀音的掌握。

3.4詞匯的講解要有關(guān)聯(lián)性并且有趣

在學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，背單詞往往是枯燥無味的，這往往讓學(xué)生很頭疼。所以在教授詞匯時(shí)，教師不應(yīng)讓學(xué)生死記硬背，教師可以教會(huì)記憶單詞的方法教師可以通過教授學(xué)生詞根詞綴法、聯(lián)想記憶法、等方法來記憶詞匯。 [4]教師還可讓學(xué)生在語境中記憶單詞。首先教師可通過上個(gè)單元或以前所學(xué)過的詞匯來引出一個(gè)與本課所將詞匯相關(guān)的主題。教師在這個(gè)主題下設(shè)定一定的情景對(duì)話，讓學(xué)生來猜測(cè)單詞在情景中的具體意思，自己總結(jié)其用法。通過情景猜詞可以增加學(xué)習(xí)者的興趣，同時(shí)也能讓他們更好的掌握其意思。通過增加知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和講解時(shí)運(yùn)用一些方法增加學(xué)習(xí)者的興趣。在講解某個(gè)重點(diǎn)單詞時(shí)，教師還可在真實(shí)的語境中講解某個(gè)單詞，例如放一段包含此單詞的視頻。

3.5注意情感因素

詞匯的學(xué)習(xí)是枯燥的，令學(xué)習(xí)者厭煩的一件事情，這會(huì)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生較高的情感過濾，影響單詞的習(xí)得。因此在教授詞匯的時(shí)候要考慮學(xué)生的情感因素。教師讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)，并根據(jù)這個(gè)目標(biāo)制定每天的背單詞的計(jì)劃。學(xué)生在完成任務(wù)后會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)機(jī)?？衫斫廨斎胫挥性诘颓楦羞^濾中才能達(dá)到積極的效果，教師要通過創(chuàng)設(shè)寬松的教學(xué)環(huán)境，緩解學(xué)生對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的煩躁壓抑的心情，在提問或是測(cè)試后要不斷鼓勵(lì)學(xué)生來增加他們的自信心，從而逐漸克服一些焦慮、自卑等負(fù)面的心理情緒，讓學(xué)習(xí)者能夠自己主動(dòng)地去學(xué)習(xí)。在教師單詞時(shí)，教師運(yùn)用生動(dòng)、形象的教學(xué)手段教授，能夠降低學(xué)生的焦慮，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，讓學(xué)習(xí)者在輕松愉悅的心情下學(xué)習(xí)，盡量將他們的壓力轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的動(dòng)力。這樣才能讓他們更好的掌握輸入的詞匯，才能獲得理想的效果。

4　結(jié)語

單詞的記憶是語言學(xué)習(xí)的一個(gè)基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，因此教師在教授學(xué)生詞匯的時(shí)候要注重教學(xué)的內(nèi)容以及學(xué)生的情感。教學(xué)的內(nèi)容要符合Krashen的輸入假說中的可理解輸入，并應(yīng)該營造出和諧、輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在最大程度上降低焦慮。根據(jù)Krashen的輸入假說和情感過濾假說的指導(dǎo)，教師可以根據(jù)具體的情況來合理運(yùn)用教授詞匯的方法，讓學(xué)生在有目標(biāo)的、積極的心態(tài)下習(xí)得詞匯。

參考參參

[1]Krashen, S.D. (1985), TheIinput Hypothesis: issues and implications[M]. London: Longman.

[2]毛亞叢.輸入與輸出理論下的詞匯教學(xué)[J].科教導(dǎo)語,2011,75-76.

[3]錢王莉.對(duì)Krashen的語言輸入假說的認(rèn)識(shí)與分析[J].考試周語, 2008,(9):71-72.

[4]秦周黃.Krashen的輸入假說與英語詞匯教學(xué)[J].考試周語, 2008 ,(12):114-115.

[5]尚利明.大學(xué)英語詞匯教學(xué)之我見[J].語參學(xué)語,2013,(9)：17 0-171.

[6]王建勤.第二語言習(xí)得研究[J].北京:商務(wù)印刷商,2009.

(責(zé)任編輯：參婷)